در کنار آزمون­های هوش و پیشرفت و ارزیابی، اختلال­های یادگیری برخی زمینه ­های خاص توانایی شناختی نیز ممکن است مسئول مشکلات یادگیری باشند. آزمون­های یکپارچه سازی دیداری- حرکتی نیز می ­توانند اطلاعاتی ‌در مورد هماهنگی حرکتی یا نارسایی­های دیداری-ادراکی فراهم کنند. آزمون­های حافظه نیز می ­توانند الگوهای ضعف و قوت را در زمینه­هایی همچون توانایی‌های کلامی، دیداری، حافظه کوتاه مدت، بلند مدت و کاری نشان بدهند، آزمون زبان (شامل آزمون­های دریافتی و بیانی واژگان ) می ­توانند اطلاعات ارزنده­ای ‌در مورد نقش زبان در اختلال­های یادگیری فراهم سازند (علیزاده، ۱۳۸۷).

۲-۱۰ انواع اختلال یادگیری

افراد مبتلا به اختلال یادگیری به چهار طبقه مجزا تقسیم می­شوند. اکثر این افراد مبتلا به اختلال خواندن هستند(حدود ۸۰ درصد) و تعداد کمی از دانش آموزان اختلال در بیان نوشتاری یا ریاضیات دارند، طبقه چهارم مربوط به آن دسته از اختلالات یادگیری است که به گونه ­ای دیگر تصریح نشده است. این چهار طبقه تا حد زیادی هم پوشانی دارند و قرار دادن کودک در یکی از این طبقات بسیار دشوار است (هرسن و توماس^[۴۶]، ۲۰۰۶).

۲-۱۰-۱ اختلال خواندن

بدون تردید خواندن مهم­ترین و پیچیده­ترین فعالیت آموزشی کودکان در سال­های آغازین مدرسه است. اختلال خواندن با نقص توانایی برای شناخت واژه ­ها، خواندن کند و نادرست و فهم ضعیف در غیاب هوش پایین یا نقص حسی قابل ملاحظه مشخص می­ شود. این اختلال غالباً با اختلال در بیان نوشتاری، اختلال در ریاضیات یا با یکی از اختلالات ارتباطی همراه است.

در طی سال­ها بر چسب­های مختلفی برای اختلال در خواندن به کار برده شده است از جمله خوانش پرشی، عقب ماندگی خواندن، ناتوانی خواندن و کوری واژه مربوط به رشد اصطلاح نارساخوانی سال­ها به وسعت برای توصیف سندروم ناتوانی در خواندن که غالباً نقص­های تکلم و زبان و سردرگمی چپ و راست را هم در بر می­گرفت، به کار رفته است (پور افکاری، ۱۳۸۴). این اختلال اغلب به شکل حذف یا اضافه کردن کلمات، مخلوط کردن صدا، اشتباه در تلفظ حروف بدون صدا(مانند، ف، ک، گ) و تحریف واژه ­ها مشخص می­ شود. کودک آهسته و کند می­خواند و در یادآوری و یا نتیجه گیری مطالب خوانده شده یا پاسخ دادن به پرسش­های درباره داستان اکثراً دچار مشکل است. این افراد در بازشناسایی و خواندن کل واژه ­ها و ارتباط بین حروف و صدای آن ها در واژه­ های نا آشنا مشکل دارند وارونه خوانی و وارونه نویسی اغلب اتفاق می ­افتد و هجی کردن که مستلزم چند مهارت پیچیده و مرتبط به هم مانند حافظه، جزئیات شکل کلمه، ترتیب و توالی کلمات و تعمیم رابطه صوت یا املاست، ضعیف هستند (میلانی فر، ۱۳۸۶).

۲-۱۰-۲ اختلال نوشتن

نوشتن عمل پیچیده­ای است که نیاز به تسلط و تلفیق بسیاری از زیر مهارت ­ها دارد. در فرایند نوشتن ادراک، زبان و مهارت­ های حرکتی را به هم پیوند می­دهد در بعضی از کودکان یک جنبه از این فرایند مثل دستخط یا املاء مشکل دارند، درحالی که برخی دیگر در سازمان دهی و مرتب کردن اندیشه­ ها با مشکل روبرو هستند(سلیمی، ۱۳۸۶).

عمده­ترین عللی که برای اختلال نوشتاری مطرح می­ شود عبارتند از: عدم توجه و دقت، ضعف مهارت­ های حرکتی، اختلال در ادراک بینایی حروف و کلمات، ضعف حافظه بینایی و شنوایی، دشواری در استقلال اطلاعات از یک کانال دیگر یا پیوندهای حسی و انتزاعی بودن مطلب است (سیف نراقی و نادری، ۱۳۸۵).

۲-۱۰-۳ اختلال ریاضی

حساب نارسایی اصطلاحی است که سال­هاست درباره ناتوانی یادگیری ریاضی به کار می­رود که به معنی عدم توانایی کامل یا شدید برای حساب کردن است (پروتی^[۴۷]، ۲۰۰۸؛ به نقل از گل پرور،۱۳۸۹). کودکان مبتلا به اختلال ریاضیات در یادگیری و یادآوری ارقام دچار اشکال هستند. واقعیات بنیادی ‌در مورد ارقام را نمی ­توانند به خاطر بسپارند و در محاسبه کند و فاقد دقت هستند. در ضمن دو یا سه سال آموزش ابتدایی کودک مبتلا به اختلال در ریاضیات با اتکا بر حافظه عادی ممکن است به نظر برسد که درحال پیشرفت است اما به زودی همین که ریاضیات به سطوح پیشرفته­تر و پیچیده­تر رسید، که مستلزم تفکیک و دستکاری روابط فضایی و عددی است وجود اختلال روشن می­گردد. بعضی از محققان اختلال در ریاضیات را به چندین زیر گروه تقسیم کرده ­اند اشکال در آزمون شمارش با معنی، اشکال در تسلط یافتن بر سیستم­های اعداد اصلی و اعداد وصفی، اشکال در انجام اعمال حساب و اشکال در تجسم مجموعه اشیاء به عنوان گروه به علاوه ممکن است مشکلات در ارتباط دادن نماد­های بصری و سمعی مهم ابقا کمیت، به خاطر سپردن مراحل حسابی و انتخاب اصول برای فعالیت­های مشکل گشایی وجود داشته باشد. با این وجود کودکان مبتلا ‌به این اختلال توانایی سمعی و کلامی خوبی دارند(پور افکاری، ۱۳۸۴).

۲-۱۱ درمان شناختی-رفتاری

اصطلاح رفتار درمانی شناختی (درمان شناختی –رفتاری) برای نخستین بار در ادبیات علمی میانه دهه ۱۹۷۰ به کار رفت. نخستین آزمایش­های درمانی کنترل شده در انتهای این دهه انتشار یافت. در مدت زمان نسبتاً کوتاه پس از آن، رفتار درمانگری شناختی به یک روان درمانی پیشرو در اکثر کشورهای غربی تبدیل شد (کلارک^[۴۸] و فربورن^[۴۹]، ۱۳۸۵).

نظریه لنگ^[۵۰] درباره ی نظام سه پاسخی^[۵۱] نسبتاً مستقل، شالوده­ی لازم برای پذیرش مفاهیم شناختی در رویکرد رفتاری را فراهم کرده بود. در زمینه روانشناسی نیز، اهمیت متغیرهای شناختی بیش از پیش مورد توجه قرار گرفته بود. کارهای بندورا درباره یادگیری مشاهده ای^[۵۲] و ارائه مدل خود نظم بخشی^[۵۳] مخصوصاً در عطف توجه به عوامل شناختی، در رفتار درمانی حایز اهمیت بودند. همچنین، رویکرد خودآموزش دهی^[۵۴] مایکنبام(۱۹۷۵) که شاید نخستین رویکرد شناختی تمام عیاری بود که علاقه پژوهشگران رفتاری را برانگیخت، به علت اساس نظری ساده و شباهت آن به مفهوم رفتار کنشگر-ذهنی در چهارچوب نظریه کنشگر سهم به سزایی در این مورد داشت.

مایکنبام مطرح نمود که می توان با تغییر دستورالعمل­هایی که در جریان آن ها بیماران خود را مخاطب قرار می­ دهند، از سمت افکار سازش نیافته و برآشوبنده به سوی خود گویی­های سازش یافته حرکت کرد(به نقل از هاوتون و همکاران، ۱۳۸۸). بک و الیس نیز با به رسمیت شناختن ارزشمندی رفتار درمانی موجب شدند رفتار درمانگران نسبت به چهارچوب های شناختی روی خوش نشان داده و شیوه ی آن ها را به عنوان مکمل تلقی کنند(بک و همکاران، ۱۹۹۳).

اکنون بیش از سه دهه ‌می‌باشد که افزایش قابل ملاحظه­ای در گرایش به درمان شناختی-رفتاری به وجود آمده است و این امر ‌به این دلیل است که: