گزینه پنجم: ایجاد یک دیوان منطقه ای بر مبنای موافقتنامه های دو جانبه بین دولت ها منطقه، بدون همکاری سازمان ملل.

 

گزینه ششم: ایجاد یک دیوان بین‌المللی بر مبنای موافقتنامه ای بین یک دولت منطقه ای و سازمان ملل.

 

گزینه هفتم: ایجاد یک دیوان بین‌المللی از طریق قطعنامه شورای امنیت بر اساس فصل هفتم منشور ملل متحد.» (S/2010/394:1 and 2)

 

از میان این هفت گزینه، گزینه اول، در حال حاضر اجرایی شده است و به پیشرفت هایی نیز دست یافته است. بدین ترتیب که دفتر مبارزه با جرایم و مواد مخدر سازمان ملل دادگاهایی را برای محاکمه دزدان دریایی در کنیا ایجاد کرد.(موسوی،۳۸۸،۱۳۹۰)

 

• • 1. دلایل فراوان ‌زیر می بایست اقدام به دستگیری دزدان دریایی شود .

اول : ابزار های قانونی مورد نیاز برای دستگیری و سرکوب این دزدان دریایی هم اکنون وجود دارد . شورای امنیت سازمان ملل متحد جنگ بر علیه دزدان دریایی را برای کشورهایی که علاقمند به چنین اقدامی هستند را از طریق تصویب ۵ راه حل در سال ۲۰۰۸ تسهیل نموده است. این راه حل ها به سایر ملل اجازه تردد در آب های اقیانوس هند و کناره های سواحل سومالی را تا فاصله ۱۲ مایل دریایی از آب های داخلی سومالی به منظور دفاع شخصی از خود و محمولات و همچنین به منظور تعقیب دزدان دریایی داده است ‌بنابرین‏ کشورهایی که قصد مواجهه و جنگ با دزدان سومالی را دارند چراغ سبز شورای امنیت را برای دستگیری این دزدان دریایی و مواجهه با پدیده دزدی دریایی در دریاهای آزاد و یا حتی در آب های داخلی سومالی نیز دارند . (Sterio, 2009,1)

 

بعلاوه تلفیق دو کنوانسیون های بین‌المللی مختلف قوانین دریاها حق محاکمه دزدان دریایی را توسط کشور دستگیر کننده یا هر کشور ثالث تعقیب کننده دزدی دریایی که دزدان دریایی به آن ها تحویل می‌شوند .

 

کشورهایی مانند انگلستان یک تفاهم نامه همکاری با شریک منطقه ای خود کنیا امضاء نمودند ‌به‌صورتی‌که کنیا تلاش می کند تا هر دزد دریایی توسط انگلستان دستگیر شود . ‌بنابرین‏ قدرت های بزرگ مانند انگلیس و آمریکا می‌توانند از طریق قانونی نسبت به دستگیری دزدان دریایی سومالی اقدام نمایند . که هم اکنون چنین عملیاتی در حال اجراست . در حال حاضر نمی دانیم که عواید حاصل از دزدی دریایی در سایر اشکال تروریسم مصرف می شود یا خیر ، هر چند محتمل است که این دزدان دریایی با طالبان و القاعده ارتباطات دوستانه ای داشته باشند بصورتی که به راحتی به سرقت پول یا اسلحه می پردازند . دزدی دریایی در بسیاری از حملات شبیه عملیات تروریستی است، از نظر کشورهایی که با دزدی دریایی مقابله می‌کنند هر دو چه در تئوری و عمل مبنی بر کنوانسیون های ضد تروریسم هستند به گونه ای که این کشور ها با ابزارهای قانونی فراوانی در چارچوب قوانین بین‌المللی به جنگ با دزدی دریایی می پردازند . (Sterio, 2009,2)

 

۲-۱۱ بخش هشتم : دزدی دریایی و شرکت های بیمه و کشتیرانی

 

خواسته همه مشتریان شرکت های کشتیرانی و بیمه این است که محموله های دریایی شان با امنیت و به سلامت از آب های سومالی بگذرند. شرکت بلک واتر ۷۰ هزار دلار برای اسکورت کشتی های تجاری از منطقه “حضرموت” تا “عدن” (در خلیج عدن) دریافت می‌کند. این آب ها اکنون به یمن حضور دزدان دریایی مسلح به سلاح های پیشرفته به خطرناک ترین آب های جهان تبدیل شده اند. (حسینی،۱۳۸۸،۱۵۲)

 

شرکت های بیمه ای خارجی نیز در این مسیر از درآمدهای بادآوده ای بهره مند شده اند به طوری که قبلاً هر کشتی برای عبور یک بار از خلیج عدن ۵۰۰ تا ۶۰۰ دلار حق بیمه می‌داد ولی اکنون این مبلغ به ۲۰ هزار دلار تغییر ‌کرده‌است و این خود نشان از میزان درآمد حاصل ناشی از بحران دزدی دریایی می‌باشد.اکثر شرکت های بیمه منطقه تابع بیمه دریایی لویدز انگلیس هستند که مرکز اصلی آن در لندن است. (حسینی،۱۳۸۸،۱۵۲)

 

برخی کارشناسان صنعت کشتیرانی در جهان معتقدند دزدان دریایی ابزار و عامل بازیگران جهانی اند که با کاهش کرایه های حمل و نقل در آستانه ورشکستگی قرار گرفته اند. چندین ماه قبل نرخ کرایه یک کشتی بزرگ سی هزار دلار در روز بود اما این نرخ اینک به سه هزار و پانصد دلار در روز کاهش یافته است. در واقع، کاهش تقاضا برای حمل و نقل کالا از راه دریا نرخ کرایه کشتی ها را به پائین ترین سطح کاهش داده است. (حسینی،۱۳۸۸،۱۶۱)

 

‌بنابرین‏ برخی کارشناسان می‌گویند افزایش موارد دزدی دریایی در دوره رکورد حمل و نقل دریایی امری تصادفی نیست. بازار کشتیرانی تجاری دوره سختی را می گذراند و در چنین وضعی برخی صاحبان کشتی های ارزان به فکر استفاده از حق بیمه ای هستند که شرکت های بیمه بابت عبور کشتی ها از آب های سومالی تعیین کرده‌اند. اگر یک کشتی در این آب ها دزدیده شود صاحبان کشتی پول خوبی از بیمه دریافت می‌کنند. (حسینی،۱۳۸۸،۱۶۲)

 

برخی کشتی ها برای دور شدن از آب های پر خطر مجبورند مسیر طولانی تری را برای رساندن محموله خود به مقصد طی کنند که این نیز کرایه حمل را افزایش می‌دهد. صاحبان کشتی ها
می‌گویند این مسئله به صنعت کشتیرانی رونق می بخشد چرا که کشتی ها از بیمه پول می گیرند و دلالان بیمه نیز کمیسیون خود را دریافت می‌کنند. به نظر می‌رسد که ضرر اصلی را شرکت های بیمه متحمل شوند اما آن ها نیز با دریافت حق بیمه بیشتر از مشتریان خود این ضرر صوری را جبران می‌کنند. . (حسینی،۱۳۸۸،۱۶۲)

 

• • 1. بیمه و دزدی دریایی

قانون حمل کالا از طریق دریا مصوب ۱۹۲۴، بر اساس قانون لاهه تدوین گردیده که بر اساس آن، مشخص می شود که چه خسارتی باید از طرف مالکین کالا، بیمه گران، تجار و صاحبان کالا پرداخت شود این قانون نقش بسزایی در توسعه و گسترش کلوپ های P&Iداشته است (سلطانی نژاد ۱۳۸۶،۵۰)

 

به زبان بیمه دزدی دریایی بالاترین خطر احتمالی که امکان وقوع دارد را ایجاد می‌کند یعنی در قله خطرات قرار دارد. خطراتی که تعداد احتمالی وقوع خیلی کم است (تواتر پایین) و شدت خسارت آن ها بالا است (شدت بالا) است و همچنین پراکندگی خطر نیز در سراسر جهان یکسان نیست بلکه در مناطق خاصی تجمیع شده و همچنین دزدی دریایی با روش ها و اهداف متفاوتی انجام می شود. این امور سبب می شود تا دزدی دریایی به عنوان بخشی از خطرات بیمه نامه های متداول و عمومی قرار نگیرد و بایستی راهکارهای جدیدی برای این چالش خاص در نظر گرفته شود. (Alianz , 2009,8)

 

افزایش تعداد و شدت حملات دزدان دریایی در حوالی شاخ آفریقا تهدیدی جدی برای صنعت کشتیرانی و بیمه در سطح جهان است فقط نگرانی از ضرر مالی نظر جامعه جهانی را به خود معطوف نداشته است ، بلکه سلامتی افراد، کارکنان کشتی ها، مسافرین نیز یکی از نکات مهم و قابل توجه است. با افزایش تعداد حملات و شدت حملات خشونت آمیز جان انسان ها نیز بیشتر در معرض خطر قرار گرفته است. (Aftab , 2009,1)

 

با توجه به افزایش خطر دزدی دریایی بخصوص در منطقه پر خطر دزدی دریایی شرکت های کشتیرانی بایستی هزینه های بیمه بیشتری را برای برطرف نمودن عواقب اقتصادی دزدی دریایی در نظر بگیرند. (Tillmann,2013,1)

 

کلاس‌های تربیت بدنی به شناخت همه جانبه ی توانایی‌های دانش آموزان کمک می‌کند، زیرا آن ها از طریق شرکت در فعالیت های بدنی، ‌در مورد ورزش های گوناگون اطلاعات و شناخت زیادی پیدا می‌کنند. ‌بنابرین‏ کلاس درس تربیت بدنی، در غنی شدن اندوخته های اطلاعاتی دانش آموزان نیز تأثیرگذار است (رمضانی، ۱۳۸۹). در کلاس های درس تربیت بدنی نه تنها درباره ی شرکت در برنامه های تفریحات سالم و آمادگی جسمانی صحبت می شود، بلکه این کلاس ها منجر به ارتقای دانش درباره ی جنبه‌های مختلف بهداشت بدنی نیز می شود. درس تربیت بدنی فرصت مناسبی را برای مربیان مهیا می‌کند تا به فواید مواد غذایی سالم و مغذی و تأثیرات بیماری زای مواد غذایی مانده اشاره کنند. ترویج رفتارهای تغذیه ای درست و ارائه ی راهنمایی هایی در خصوص تغذیه، از جمله دروس بسیار ارزشمند و مهمی است که در خلال کلاس های درس تربیت بدنی و در مدارس و دانشگاه ها به فراگیران آموزش داده می شود ( همان).

 

احترام گذاشتن به دیگران، رعایت حقوق دیگران و کمک به دیگران از دیگر یافته های به دست آمده از اظهارات دانشجویان است که در خلال کلاس های تربیت بدنی به آن ها دست یافته اند. یافته- های پژوهش تقی پور و همکارش نشان می‌دهد که فراگیران از طریق برنامه های درسی و به ویژه برنامه درسی پنهان با انواع دانش علمی، اجتماعی، تاریخی، اقتصادی و سیاسی و … . مهارت ها و نگرش های مختلفی همچون احترام، صداقت، همدردی، کمک به هم نوع، توجه به نفع عموم، برابری، رعایت قانون و مقررات و غیره آشنا می‌شوند (تقی پور و غفاری، ۱۳۸۸). همچنین بازی ها، فرصت های بی شماری را برای مواجه شدن با رفتارهای مطلوب اجتماعی به وجود می آورند. رفتارهای مطلوب شامل: تقسیم کارها، مشارکت، احترام به دیگران، علاقه به دیگران، رعایت حقوق افراد، توجه به احساسات دیگران و خودانضباطی است (حسینی کاخک، ۱۳۸۲).

 

همدلی به معنای توانایی مجسم کردن افکار، احساسات و نیازهای دیگران است ( طالب زاده نوبریان، صالح صدق پور و کرامتی، ۱۳۸۷). معلم برای اینکه دنیا را از دید دانش آموزان بنگرد، باید انعطاف عاطفی بی حد و حصری داشته باشد و فاصله ی زمانی و ذهنی کودکان و افراد بالغ را از هم جدا کند. برای از بین بردن این فاصله می توان فقط از همدلی خالصانه استفاده کرد ( حیدری و شاملو، ۱۳۸۹). در این راستا، راجرز از صاحب‌نظران دیدگاه انسانگرایی بیان می‌کند برای اینکه معلم بتواند در کمک و راهنمایی به شاگردان خود مؤثر و مؤفق باشد، باید افراد را به عنوان یک انسان قبول داشته و برای آنان ارزش قائل شود و آن ها را درک کند و در موقع مشکلات با آن ها همدلی کند ( صافی، ۱۳۷۶).

 

شرکت مستمر در ورزش های انفرادی، دونفره یا تیمی، اعتماد به نفس را بالا می‌برد. توانایی رفتن به زمین و انجام ورزش، کم کم حس اعتماد به نفس را به وجود می آورد که در ارتقای شخصیت فرد از اهمیت ویژه ای برخوردار است. هر پیروزی در زمین ورزش، به افزایش حس اعتماد به نفس افراد کمک می‌کند. علاوه بر این، توانایی پذیرش شکست در زمین ورزش و در عین حال وقوف فرد بر توانایی‌های خود، حس و نگرش مثبتی را به همراه دارد. ‌بنابرین‏ شرکت در ورزش ها، همواره تأثیر مثبتی بر کل شخصیت دانش آموزان و منش آن ها دارد و در کسب اعتماد به نفس آن ها اعجاز می- کند ( رمضانی، ۱۳۸۹).

 

۵-۲) نتیجه گیری

 

در هر نظام آموزشی از جمله آموزش عالی، برنامه های درسی مختلف دارای ابعاد پنهان می‌باشد که این ابعاد پنهان، به طور ناخودآگاه بر فکر، عواطف، نگرش، باورها و رفتار فراگیران تأثیر می‌گذارد. برنامه درسی تربیت بدنی نیز، در ابعاد مختلف تأثیر عمیقی بر هر فراگیر دارد.

 

در این پژوهش سعی بر آن شده است تا تجارب دانشجویان از برنامه درسی پنهان در درس تربیت بدنی مورد بررسی قرار گیرد. با توجه به اظهارات دانشجویان، چنین نتیجه ای حاصل شد که از بین عوامل مطرح شده در این پژوهش، ویژگی های شخصیتی استاد بیشترین تأثیر را در یادگیری دانشجویان داشته است. همچنین، ‌بر اساس یافته های به دست آمده کلاس های درس تربیت بدنی باعث ایجاد و تقویت مهارت های اجتماعی مختلف از جمله تقویت ارتباط اجتماعی، رعایت نظم و انضباط، تمایل به کار گروهی، افزایش دانش عمومی، احترام گذاشتن به دیگران، رعایت حقوق دیگران، کمک به دیگران، همدلی و افزایش اعتماد به نفس در دانشجویان شده است.

 

 

 

۵- ۳) محدودیت های تحقیق

 

۱) از آنجایی که این تحقیق از نوع کیفی بوده و در راستای پدیدارشناسی تجربه دانشجویان دانشگاه تبریز از برنامه درسی پنهان در درس تربیت بدنی صورت گرفته است، لذا تعمیم نتایج آن به موارد مشابه باید با تأمل صورت گیرد.

 

۵-۴) پیشنهاد ها

 

۵- ۴- ۱) پیشنهاد های کاربردی

 

۱) تجهیزات و امکانات ورزشی کافی و استاندارد در کلاس‌های تربیت بدنی افزایش یابد تا یادگیری به نحو احسن انجام گیرد.

 

۲) مدت زمان آموزش با توجه به نیازهای فراگیران افزایش یابد.

 

۳) برای آموزش تربیت بدنی از نیروهای مجرب استفاده شود.

 

۵- ۴- ۲) پیشنهادهای پژوهشی

 

۱) این پژوهش به روش کیفی انجام یافته است، بهتر است برای تعمیم این یافته ها از روش کمی هم استفاده شود.

 

۲) اجرای این تحقیق در دیگر دروس عمومی ( به صورت کیفی).

 

۳) اجرای چنین تحقیقی در سایر دانشگاه ها.

 

 

 

۵- ۵) منابع مورد استفاده

 

۵- ۵- ۱) منابع فارسی

 

– ادیب حاج باقری، محسن پرویزی، سرور؛ صلصالی، مهوش(۱۳۹۰). روش های تحقیق کیفی . انتشارات بشری با همکاری نشر تحفه.

 

– ارشاد، طیبه؛ اردستانی، عباس؛ آزمون، جواد؛ حلاجی، محسن؛ معتمدی، پژمان و سنه، افسانه (۱۳۹۱). کتاب معلم درس سلامت و تربیت بدنی ششم دبستان، تهران: اداره کل چاپ و توزیع کتاب های درسی.

 

– اسکندری، حسین (۱۳۸۷). برنامه درسی پنهان، تهران: انتشارات نشر نسیما.

 

– اکبرزاده، علی (۱۳۷۸). بررسی شیوه های غنی سازی درس تربیت بدنی و ورزش در دوره های تحصیلی سه گانه شهرستان سراب، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرکز، تهران.

 

– امیری، مصطفی (۱۳۸۳). انضباط چیست؟ کلاس منظم چه کلاسی است؟، مجله پیوند، شماره ۲۹۶، صص ۳۱-۲۴٫

 

– بخشایش، زهرا (۱۳۸۸). نقش تربیت بدنی در رشد و تکامل دانش آموزان، مجله رشد آموزش تربیت بدنی، شماره ۳۲، صص ۵۱-۴۸٫

 

– به پژوه، احمد؛ عبدالهی، اسماعیل و ارجمندنیا، علی اکبر (۱۳۹۰). بررسی محتوای کتاب های درسی مهارت های اجتماعی- اقتصادی دانش آموزان کم توان ذهنی از دیدگاه دبیران، ‌فصل‌نامه تحقیقات اطلاع رسانی و کتابخانه‌های عمومی، شماره۴، صص ۷۱۵-۶۹۷٫

 

– بیابانگرد، اسماعیل (۱۳۸۴). مقایسه ی مهارت های اجتماعی دانش آموزان دختر دبیرستانی نابینا، ناشنوا و عادی شهر تهران، نشریه پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، شماره ۱، صص ۶۸-۵۵٫

 

– پازوکی، بهرام (۱۳۶۲). بررسی مشکلات موجود درس تربیت بدنی مقاطع تحصیلی راهنمایی و دبیرستان استان تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته تربیت بدنی و علوم ورزشی دانشگاه تهران.

 

البته برخی نویسندگان نیز از«حق» قلمداد نمودن امر به معروف و نهی از منکر انتقاد کرده‌اند و آن را تکلیف شرعی قلمداد نموده اند و سیاق اصل هشتم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران (وظیفه ایی است همگانی)نیز این استنباط را تقویت می‌کند. ^[۲۱۲] شاید هم بتوان میان جنبه‌های مذکور در اصل هشتم تفکیک قائل شد و امر به معروف و نهی از منکر حکومت را حق شهروندان تلقی نمود. به هر تقدیر، امر به معروف و نهی از منکر چه حق و چه تکلیف قلمداد شود، مستلزم وجود حق دسترسی به اطلاعات است. زیرا تا زمانی که شهروند از اطلاعات کافی برخوردار نباشد، نمی‌تواند حق یا تکلیف خویش در امر به معروف و نهی از منکر را به طول کامل ادا نماید.

 

در نهایت اینکه قانون اساسی ایران، اشاره صریحی به آزادی اطلاعات ندارد و اصل ۲۴ هم که به طور ضمنی این موضوع را در برمیگرد،«معطوف به آزادی مطبوعات و آزادی بیان در صدا و سیما، با دو قید عدم«مخل به مبانی اسلام» و«مخل حقوق عمومی» است و در آن تأکیدی بر ملزومات این امر یعنی جست و جو، جمع ­آوری، انتقال، انتشار و دریافت آزادانه اخبار و عقاید صورت نگرفته است. توجه ‌به این کاستی از آن جهت ضروری است که بسیاری از نهادهای بین‌المللی و کشورها به رسمیت شناختن آزادی بیان را در قوانین اساسی خود، دلالتی آشکار در به رسمیت شناختن آزادی اطلاعات و حق دسترسی به اطلاعات دانسته اند. متأسفانه به جای استنباطی چنین، در کشور ما بیشتر به فراز دوم این دو اصل پرداخته شده و تفسیرهای محدود کننده از این اصل توجه شده است». ^[۲۱۳]

 

۳-۲- قوانین عادی

 

اولین قانون عادی که در جمهوری اسلامی ایران از آزادی اطلاعات حمایت کرده، قانون مطبوعات است. ماده پنجم این قانون«توجه به کسب و انتشار اخبار در عبارت زیر بیان شده است: کسب و انتشار اخبار داخلی و خارجی که به منظور افزایش آگاهی عمومی و حفظ مصالح جامعه باشد، با رعایت این قانون، حق قانونی مطبوعات است».

 

همان گونه که مشاهده می‌شود، در این ماده با دو قید کلی و مبهم«به منظور افزایش آگاهی عمومی» و«حفظ مصالح جامعه» بدون تجویز و در نظر گرفتن هیچ نوع ساز و کاری برای تضمین حق کسب و انتشار اخبار و اطلاعات نه راه حل مشخصی ارائه می‌شود و نه حق دسترسی به اطلاعات به طور کامل تضمین می‌شود. افزون بر موارد فوق، به نظر می‌رسد که این ماده به آزادی اطلاعات اشاره دارد و شاید در تدوین آن، حق دسترسی به اطلاعات مدنظر قانون‌گذار نبوده است. در نتیجه، قانونی جامع برای رفع این کاستی بزرگ ضروری بود. با توجه ‌به این خلاء بزرگ بود که لایحه ی«قانون انتشار و دسترسی آزاد به اطلاعات» تهیه شد. ^[۲۱۴]

 

دومین قانون در حوزه آزادی اطلاعات، قانون«انتشار و دسترسی آزاد به اطلاعات» است«که به دنبال اختلاف مجلس شورای اسلامی و شورای نگهبان و ارجاع آن در سال ۱۳۸۸، به مجمع تشخیص مصلحت نظام مجمع در همان سال، قانون مذکور را تصویب کرد. این قانون در پنج فصل و بیست و سه ماده حق دسترسی شهروندان به اطلاعات را تضمین نموده و نهادی را تحت عنوان کمیسیون انتشار و دسترسی آزاد به اطلاعات به وجود آورده است. این نخستین بار است که متنی قانونی در نظام حقوقی ایران، چنین حقی را به رسمیت شناخته و مقرراتی را در باب این حق مهم شهروندان، به منظومه مقررات حقوقی داخلی می‌افزاید، لذا تردیدی نیست که نفس طرح این موضوع و تضمین آن در قانون لازم الاجرا به خودی خود شایسته و حرکتی در جهت تضمین و گسترش حقوق اساسی افراد به شمار می‌رود. ^[۲۱۵]»

 

«اما در عین حال به دلیل نبود انسجام لازم و فقدان برخی مفاهیم کلیدی و مهم در این لایحه موجب شده تا دستیابی به هدف واقعی و نهایی این لایحه با کاستی هایی مواجه شود». ^[۲۱۶]

 

همین طور به نظر می‌رسد تا کنون اراده قاطعی در خصوص اجرای این قانون وجود ندارد و علاوه بر نقایص ساختاری و محتوایی که در این قانون مشهود است، اصولاً تلاشی در راستای اجرایی شدن آن نیز صورت نگرفته است. نمایندگان مجلس نیز که علاوه بر قانونگذاری وظیفه نظارت بر حسن اجرای آن را نیز بر عهده دارند، کوچک‌ترین اعتراضی به عدم اجرای این قانون نداشته اند.

 

۳-۲-۱- مؤسسات مشمول حق دسترسی به اطلاعات:

 

به طور سنتی، قوانین مربوط به آزادی اطلاعات، تنها قوه مجریه را مورد توجه قرار داده و متعرض قوای مقنّنه و قضاییه نمی‌شوند، زیرا فرض بر این است که اصل علنی بودن مذاکرات مجلس و جلسات داده گاه ها تا حدود زیادی محقق کننده اهداف آزادی اطلاعات در این دو قوه هستند. با وجود این، عدم تصحیح قانون به شمول قوای مقننه و قضاییه، به منزله‌ی ایجاد ممنوعیت درباره‌ دسترسی به اطلاعات آن ها نمی‌باشد. مبانی آزادی اطلاعات ایجاب می‌کند تمام دستگاه های اجرایی مشمول آن شوند. با وجود این تقریباً در همه‌ کشورها برخی از مؤسسات عمومی از شمول قانون آزادی اطلاعات استثناء شده اند. این مؤسسات عبارت اند از: مؤسسات نظامی، امنیتی و اطلاعاتی. ^[۲۱۷]

 

در قانون«انتشار و دسترسی آزاد به اطلاعات» مؤسسات خاصی، از شمول الزامات ناشی از آزادی اطلاعات استثناء نشده است و همه‌ مؤسسات عمومی مشمول آن شده اند.

 

در رابطه با مؤسسات خصوصی، قانون، مؤسسات خصوصی را«تنها در صورتی ملزم به ارائه اطلاعات می‌داند که اطلاعات درخواستی، برای اجرای حقوق یا حمایت از حقوق آن ها ضروری باشد (ماده ۶ مصوبه مجلس شورای اسلامی)که می‌بایست خود شخص، یا نماینده قانونی او درخواست مربوطه را تحویل مؤسسات مربوطه نماید.

 

۳-۲-۲- آئین دسترسی

 

در قانون مذکور، فصل مجزایی تحت عنوان آئین دسترسی پیش ­بینی شده است که فرایند دسترسی به اطلاعات را بیان می‌دارد. ماده ۵ این قانون، مؤسسات عمومی را مکلف به ارائه اطلاعات موضوع این قانون، در حداقل زمان ممکن و بدون تبعیض می‌داند.

 

‌بر اساس ماده هفتم این قانون هیچ مؤسسه‌‌ی عمومی نمی‌تواند از متقاضی دسترسی به اطلاعات، دلیل یا توجیه جهت تقاضایش مطالبه کند. همینطور در ماده هشت، مؤسسات مورد تقاضا، می‌بایست در اسرع وقت، پاسخگوی درخواست متقاضیان باشند و حداکثر زمان ‌پاسخ‌گویی‌، نمی‌تواند از ده روز تجاوز کند.

 

طبق ماده نهم این قانون پاسخ متقاضیان دسترسی به اطلاعات خصوصی باید به صورت کتبی یا الکترونیکی به متقاضیان تحویل گردد، ولی ‌در مورد کیفیت ارائه درخواست از متقاضیان مؤسسات عمومی و نحوه ‌پاسخ‌گویی‌ آن ها توضیحی وجود ندارد. به طور کلی مصوبه مجلس شورای اسلامی ‌در مورد فرایند دسترسی به اطلاعات، حائز چند نکته به قرار زیر است:

 

1. 1. درخواستهای دسترسی به اطلاعات شخصی تنها از اشخاص حقیقی که اطلاعات به آن ها مربوط می‌شود یا نماینده قانونی آن ها پذیرفته خواهد شد (ماده ۷ مصوبه مجلس شورای اسلامی)

 

1. 1. مؤسسات عمومی نمی‌توانند از متقاضی دسترسی به اطلاعات، هیچ گونه دلیل یا توجیه جهت تقاضایش مطالبه کنند (ماده ۸ مصوبه مجلس شورای اسلامی)

 

1. 1. مؤسسات عمومی یا خصوصی باید به درخواست دسترسی به اطلاعات در سریع ترین زمان ممکن پاسخ دهند و در هر صورت مدت زمان پاسخ نمی‌تواند بیش از ۱۰ روز از زمان دریافت درخواست باشد (ماده ۹ مصوبه مجلس شورای اسلامی)

 

1. این پاسخ باید کتبی یا الکترونیکی باشد (ماده ۹ مصوبه مجلس شورای اسلامی) ^[۲۱۸]

 

۳-۲-۳- ترویج شفافیت

 

گودرزوندو فرجادی نژادو فردوسی در پژوهشی تحت عنوان”رهبری تحول آفرین رویکردی نوین در سازمان های موفق(فرجادی نژادو فردوسی، ۱۳۸۸)” به‌این‌نتیجه‌رسیدند که مدیران برای موفقیت ‌و ایفای نقش مؤثر در سازمان علاوه بر دارا بودن نگرش‌اقتضایی نسبت‌به متغیرهای‌محیطی، باید سازمان و مدیریت را به عنو ان یک سیستم مدنظر قرار دهندوبااین نگرش به بررسی رفتار کارکنان بپردازند و شیوه وسبک رهبری خودرا ‌بر اساس واقعیت‌وشرایط،ماهیت‌کار و وظایف‌وخصوصیات‌کارکنان انتخاب‌کنند.‌بنابرین‏ سازمان‌های موفق به رهبرانی نیازمند هستند که با ژرف‌نگری، جهت مناسب و مسیر آینده سازمان را مشخص سازند، افراد را به آن مسیر هدایت کنند و انگیزه ایجاد تحول را در کارکنان به وجود آورند.رهبران تحول آفرین با خلق ایده ها چشم انداز های جدید مسیر تازه ای از رشد ‌و شکوفایی را فرا روی سازمان ها قرار می‌دهند ونوید بهبود عملکرد سازمان ها خواهند بود.

 

خسروی(۱۳۷۵)طی مطالعه‏ای اظهار می‏دارد که هر گونه تصمیم‏ گیری در اداره آموزش و پرورش باید با مشورت کارکنان آن اداره صورت گیرد.در خصوص تشویق و تنبیه علاوه بر رعایت قانون و مقررات، حرمت و شخصیت افراد در نظر گرفته شود.از مذاکرات شورای معلمان به عنوان منبعی برای پیشرفت و دستیابی به اهداف آموزش و پرورش استفاده شود و سرانجام هدف از ارزشیابی، تشخیص توانایی‌ها و ضعف‏ها و اقدام در جهت تقویت کارکنان باشد نه تنبیه آن ها.

 

علاقه‏بند(۱۳۶۷)، در پژوهشی دیگر درباره ویژگی‌های رفتاری مدیر اثربخش از دید معلمان و والدین دانش‏آموزان نشان می‏ دهد که مدیر اثربخش کسی است که معلمان را رهبری کند، به دانش‏آموزان یاری رساند، با اولیای دانش‏آموزان ارتباط مناسب داشته باشدوبه‌طور کلی با معلمان والدین به طور شایسته رفتار کند.

 

پویا(۱۳۷۴)طی پژوهشی نتیجه می‏ گیرد که مدیران موفق الگوی شخصیتی اجتماعی جست‏وجوگرانه و متهورانه‏ای دارند.

 

نتیجه مطالعه کافی احمدی(۱۳۷۶)نشان می‏ دهد که بین مردم‏آمیزی، هوش، دقت عمل، پشتکار، واقع‏بینی، آرام بودن، پختگی عاطفی مدیران و موفقیت شغلی آنان همبستگی معناداری وجود دارد.

 

در تحقیق طالع(۱۳۶۶)مدیران موفق دارای این ویژگی‌ها هستند: ۱-اهداف و برنامه ها را تعیین می‏ کنند، ۲-به نیازهای انسانی و سازمانی توجه دارند، ۳-به عدالت و انصاف رفتار می‏ کنند، ۴-در ایجاد روحیه گروهی تلاش می‏ کنند، ۵-حداقل، تحصیلات لیسانس دارند، ۶-با دبیران و اولیای دانش‏آموزان ارتباط مناسبی دارند، ۷-صبور و بردبارند(سرمدی، ۱۳۷۳)

 

پژوهش های انجام شده نوآوری

 

راجرز و همکارانش (۱۹۶۲)‌به این نتیجه رسیدند که مردم در بحث پذیرش نوآوری مانند هم رفتار نمی کنند و ادامه اجرای نوآوری را بر پایه دو شاخص یک اشاعه معمولی یعنی میانگین و انحراف معیار استاندارد، می‌دانستند.در این خصوص راجرز و همکارانش (۱۹۶۹) ‌در مورد پذیرش نوآوری های آموزشی تحقیقی در سطح مدارس متوسط تایلند انجام دادند که ۳۸ مدرسه به شکل تصادفی انتخاب شده‌و ۶۲۹ معلم،‌مدیر و ۶۶ مسئول آموزش استان،پرسشنامه های تحقیق را کامل کردند.تحلیل نتایج حاصله نشان داد که معلمان جوانتر، بیشتر تمایل داشتند تا از نوآوری های آموزشی مطلع شوند. معلمانی که توجه بیشتری به رسانه های جمعی داشتند، پذیرش سریع تری از خود نسبت به نوآوری های آموزشی نشان می‌دادند، مدیرانی که تجربه سفر خارجی داشتند معمولاً زودتر از دیگر همکارانشان از نوآوری های آموزشی مطلع می شدند و مدیران مرد مسنی که تجربه سفر خارجی داشتند، آمادگی پذیرش ابتکارهای آموزشی را در نظام آموزشی خود داشتند(به نقل از منطقی،۱۳۸۴).همچنین”راجرز و شومیکر (۱۹۷۱)” تحقیقاتی راجع به ویژگی‌های پذیرنده نوآوری برای تسهیل اشاعه نوآوری انجام داده‌اند.یافته های آن ها متغیرهای متفاوتی را برای اشاعه نوآوری مشخص کرد که به سه دسته وضعیت اجتماعی و اقتصادی،متغیرهای شخصیتی و رفتارهای ارتباطی تقسیم می شدند.

 

وکوت (۱۹۷۷) نیز در بررسی چگونگی تحقق نوآوری های آموزشی گزارش می‌دهد که بسیاری از محققان آموزشی نسبت ‌به این که معلمان، که مصرف کنندگان واقعی ابتکار هستند با نوآوری و ابتکار چگونه برخورد می‌کنند، توجهی ندارند. لذا علاوه بر مسایل فنی، باید به مسایل انسانی و زمینه سازی های فرهنگی و تحقق نوآوری های آموزشی توجه لازم را معطوف داشت (همان منبع) همچنین ردی (۱۹۸۷)عوامل شخصی مثل سن و تحصیلات را در پذیرش نوآوری (فن آوری)دخیل فرض ‌کرده‌است.

 

منطقی (۱۳۸۴) به نقل از نتایج تحقیقات دی آرمن می‌گوید در بررسی انجام شده در زمینه نوآوری های آموزشی که بیشتر مورد توجه قرار گرفته یا بیشتر رها شده اند،این نتیجه حاصل شد که ابتکارهای پیچیده و گران که اجرای آن ها به سختی انجام می پذیرد، بیشتر رها شده و نوآوری های ساده تر و ارزانتر که اجرایشان با سهولت همراه بود مانند شبیه سازی و بازی کردن، مورد استقبال قرار گرفته اند.منطقی(۱۳۸۵) به نقل از «لوبینسکی (۲۰۰۱) می‌گوید، در بررسی مقایسه ای بین انتخاب نوآوری های آموزشی در نظام آموزشی و انتخاب نوآوری در جریان سازوکارهای رقابتی موجود در بازارهای اقتصادی، نتیجه گرفته می شود که سازوکار انتخاب نوآوری های آموزشی با بازار یکسان نیست. به همین خاطر ضرورت حمایت دولت از طرح های ابتکاری آموزشی احساس می شود. وی همچنین به نقل از روسل و همکارانش (۱۹۷۳) در بررسی نوآوری ها و تحولات آموزشی آورده است که راهبردهای خطی توسعه آموزشی و به کارگیری نوآوری های آموزشی،باهم تناسبی ندارند.‌بنابرین‏ بهترین الگو برای موفقیت نوآوری درسطح مدرسه عبارت است از استقلال مدرسه برای تصمیم گیری درباره مواد آموزشی‌وپذیرش‌مسئولیت‌توسط‌معلم جهت پیشبرد اهداف مورد نظرش.

 

در زمینه اشاعه نوآوری در نظام آموزشی ایران، هاشمی تحقیقی با عنوان «نقش ارتباط فردی و جمعی در اشاعه نوآوری ها در آموزش و پرورش» انجام داده است. نتایج این تحقیق نشان داد که: بین میزان بهره مندی دبیران از مجاری ارتباط فردی و دانش نوآوری آنان رابطه مستقیم وجود دارد. بین میزان بهره مندی دبیران از مجاری ارتباط جمعی و همنوایی آنان با نوآوری رابطه معکوس وجود دارد. یعنی رسانه ها نمی توانند برای دبیران تأیید تصمیم درباره‌نوآوری‌راحاصل کنند.بین‌میزان بهره مندی دبیران از مجاری ارتباط فردی‌و‌همنوایی‌آنان با نوآوری رابطه مستقیم وجود دارد و بین میزان بهره مندی دبیران از مجاری ارتباط جمعی و مشارکت آنان در اجرای ایده جدید رابطه معناداری وجود ندارد.وی در پیشنهادات خود به نکات زیر اشاره می‌کند:

 

۱٫ با توجه به بسط و نفوذ و تاثیر وسایل جمعی، باید جریان ارتباط بین بخش سنتی معلمان و دبیران و بخش نوین (پژوهشگران و نوآوران) نظام آموزش، بهبود یابد و شکاف فاصله موجود بین آن ها کم شود.

 

۲٫ وسایل ارتباط جمعی می‌توانند ابزار مهمی برای حرکت نظام آموزشی به سوی نوگرایی باشند. اما با توجه به نتایج تحقیق نتوانسته اند با ایجاد رغبت و جلب مشارکت آنان، همگرایی مطلوبی را بین آنان ایجاد کنند.

 

۳٫ رسانه های جمعی می‌توانند با ایجاد بستر مناسب فرهنگی و اشاعه آگاهی های علمی، زمینه اجرای سریع تر و بهتر طرح های نوین را فراهم کنند.

 

۴- عدم باور و اعتقاد کارکنان به نظام مشارکت: عدم باور و اعتقاد کارکنان به نظام مشارکتی ناشی از برخورد سطحی و ظاهری شماری از مدیران با آن است. آنان در ظاهر خواهان شرکت کارکنان در امور سازمان هستند، اما در عمل هیچگاه به نظرات آن ها وقتی نمی گذارند. این گروه از مدیران، از حیث این که مشارکت افراد در امور، جنبه مردم پسندانه دارد، در پی تقویت روحیه آنان بر می‌آیند و یا فقط خواهان کسب محبوبیت برای خویش هستند و این در حالی است که کارکنان علاقمند هستند، مشارکت آن ها در امور واقعی بوده و تنها جنبه تشریفاتی نداشته باشد.

 

۵- عدم تثبیت مدیران ارشد لایق: از آنجایی که مدیران عالی حمایت کننده اصلی در اجرای نظام مشارکت هستند، تجربه نشان داده است که تغییر زود هنگام مدیریت ارشد یک سازمان، یقیناً اجرای آن را به تعویق خواهد انداخت. در سازمان هایی که امنیت شغلی و نظام ارشدیت وجود ندارد، مدیران هر لحظه در انتظار تعویض، و یا انتقال اند و در نتیجه بی ثباتی سازمان را تهدید می‌کند.

 

۶- عدم توجه به اهمیت آموزش برای مشارکت بهتر: یکی از وظایف اصلی و حیاتی در هر سازمانی، آموزش کارکنان است. داشتن کارکنان آگاه و توانمند یکی از مهمترین عوامل مؤثر در میزان کارایی نظام مشارکت است. کارکنان از طریق آموزش با اهداف و سیاست های سازمان آشنا شده، مشکلات و موانع اجرایی طرح ها و برنامه ها را خواهند شناخت و در جهت حل و رفع آن ها تلاش خواهند کرد. اما، برخی از مدیران به دلیل این که می دانند بابت آموزش باید هزینه هایی را متقبل شوند، معمولاً برای این منظور کوشش برنامه ریزی شده انجام نمی دهند.

 

۷- ضعف مدیریت: سوال هایی از قبیل این که: چرا یک سازمان موفق است و سازمان دیگر ناموفق؟ همیشه ذهن ما را مشغول ‌کرده‌است. در پاسخ به چنین سوال هایی اکثر صاحب نظران معتقدند آنچه که باعث موفقیت یک سازمان می شود مدیریت آن است. برخی از مدیران از دموکراتیک شدن سازمان و مشارکت واقعی افراد در سازمان وحشت دارند. چرا که، عقیده دارند انجام این کار موجب می شود که کنترل امور از دست آن ها خارج شده و به دست کارکنان بیفتد. این گروه از مدیران احساس می‌کنند دخالت دادن کارکنان در حل مسائل سازمانی به ضعف آن ها تعبیر می شود. در واقع، می توان گفت احساس آنان ناشی از عدم اعتماد به نقششان است که خود به ضعف مدیریت آنان باز می‌گردد.

 

۸- احساس عدم تعلق کارکنان به سازمان: هر قدر کارکنان در سازمان امنیت شغلی نداشته باشند و نیازهای مادی و معنوی آن ها نیز به اندازه لازم تأمین نشود، همواره یک نوع خصومت و بیگانگی نسبت به آن پیدا خواهند کرد. چنین افرادی احتمال دارد زندگی شغلی را جدای از زندگی شخصی خود بپندارند. بعلاوه، در نظر آنان سازمان صرفاً مکانی برای کسب درآمد است. نتیجه این پندار، سلب انگیزه در آن ها برای مشارکت است(صوفی، ۱۳۹۰).

 

۲-۲-۱۴- پیش نیازهای فرایند مدیریت مشارکتی

 

استقرار و مدیریت مشارکتی مسلماًً فرآیندی نیست که با یک دعوت ساده به مشارکت در تصمیم گیری ها از سوی مدیریت ارشد سازمان صورت پذیرد.

 

۱- ایجاد موقعیت و شرایط محیطی و متغیرهای وضعی لازم برای سازمان، شناسایی متغیرهای وضعی مؤثر بر فرایند مشارکت، همچنین تلاش در جهت غلبه بر تأثیرات منفی اینگونه متغیرها و با همسو کردن آن ها با روند استقرار مشارکت، از جمله اقدامات ضروری به شمار می‌آید.

 

۲- گرایش به عدم تمرکز: گرایش اهداف و فعالیت های سازمان های آموزشی از تمرکز به سوی عدم تمرکز، موجب تفویض اختیار بیشتر به زیر دستان خواهد شد و مشارکت زیر دستان را در تصمیم گیری ها و بیشتر خواهد کرد. توجه به نیازها و امکانات اجرایی، امکان تبادل نظر از بالا به پایین، ارتباط متقابل مدیران و مجریان، توجه به تفاوت های فردی کارکنان، توجه به خلاقیت ها و توجه به تصمیم گیری در رده های پایین از ویژگی های مثبت گرایش به عدم تمرکز نظام مدیریت مشارکتی است (تصدیقی، ۱۳۷۴).

 

۳- کاهش بروکراسی: مدیریت مشارکتی در سازمان های آموزشی اگر به دنبال نوآوری باشد و به کیفیت کار تأکید کند، باید بسیاری از مقررات دست و پا گیر اداری را تعدیل کند. زیرا بروکراسی به خاطر ویژگی های ذاتی خود نمی تواند به مشارکت کارکنان و بروز خلاقیت آن ها میدان دهد (الوانی، ۱۳۷۲).

 

۴- ثبات مدیریت: تحقق اثر بخشی و کیفیت مورد انتظار در امور آموزشی منوط به برنامه ریزی های دراز مدت می‌باشد. ‌بنابرین‏ ثبات مدیریت عامل تعیین کننده ای در این زمینه می‌باشد و تغییر مدیران مدارس به دلایل سیاسی جاری در جامعه، ضربه جبران ناپذیری بر پیکر کیفیت فعلیت های آموزشی وارد می‌کند زیرا تغییر در مدیریت، توجه مدیران آموزشی را به اهداف و برنامه کوتاه مدت سوق می‌دهد و از مشارکت کارکنان می کاهد.

 

۵- داشتن زمان کافی برای مشارکت

 

۶- ارتباط دادن نوع مشارکت کارکنان به مسائل مورد علاقه آن ها.

 

۷- ایجاد توانایی علمی کافی در کارکنان برای مشارکت در امور: آموزش مستمر مدیران و کارکنان ضرورتی حیاتی در استقرار نظام مدیریت مشارکتی است زیرا آموزش کارکنان موجب آشنایی کارکنان با تحقیقات جدید، روش های نو در زمینه تدریس و … خواهد شد و این امر تحقق نظام مدیریت مشارکتی را تسهیل خواهد کرد.

 

برخی از این پیش نیازها از این قرار است:

 

• • سازگاری مدیریت ارشد سازمان با فرایند مشارکت کارکنان

 

• • توجیه اهداف، ارزش ها و اولویت های سازمان

 

• • تعریف و روشن گری مفاهیم مشارکت

 

• • آموزش فرآیندهای مشارکت

 

• • تبیین روش مؤثر در انتقال اطلاعات به کارکنان

 

• • تبیین ابعاد و ساختار مشارکت

 

• • ایجاد محیط کاری با ثبات و قابل احترام

 

• • سبک رهبری سازمان

 

• • تعدیل شریط محیطی سازمان(ساختار،فرهنگ)

 

• نقش حمایتی و هدایتی دولت و جامعه در نظام مشارکت

«پژوهش های انجام شده نشان می‌دهد که میل به مشارکت در افراد گوناگون بستگی به آگاهی، شناخت، سطح تحصیلات و مهارت های آن ها دارد»(طوسی، ۱۳۷۰).

 

فواید مشارکت در مدارس

 

1. 1. بهره وری افزایش می‌یابد.

 

1. 1. میان کارکنان وحدت و یگانگی اعمال می شود.

 

1. 1. مقاومت در مقابل نوآوری کم می شود.

 

1. 1. اعتراضات و شکایات کارکنان کم می شود.

 

1. 1. غیبت ‌و تاخیر کارکنان کم می شود.

 

1. 1. روحیه ی کار گروهی تقویت می‌یابد.

 

1. 1. تصمیم های بهتر و مؤثرتر گرفته می شود.

 

1. احساس مسئولیت در افراد بیشتر می شود(سلیمی، ۱۳۸۰).

میرز می‌گوید: «مشارکت دادن افراد در برنامه ریزی و ارزش یابی و فراهم آوردن بازخورد مناسب، ممکن است سبب بروز خلاقیت و تعهد بیشتر در افراد شود » (طباطبایی بافقی، ۱۳۷۸).

 

طی تحقیقی در خصوص مشارکت کارکنان در مدیریت مشخص شد که از میان ۱۶۰ نفر نمونه آماری از مدیران آموزش و پرورش ۷۶% و از میان نمونه آماری ۲۰۰ نفری مدیران بخش صنعت ۶۷% اعتقادی به مشارکت کارکنان حتی در حد نظرخواهی و مشورت نیز نداشته اند(انصاری، ۱۳۷۵).