در کنار آزمون­های هوش و پیشرفت و ارزیابی، اختلال­های یادگیری برخی زمینه ­های خاص توانایی شناختی نیز ممکن است مسئول مشکلات یادگیری باشند. آزمون­های یکپارچه سازی دیداری- حرکتی نیز می ­توانند اطلاعاتی ‌در مورد هماهنگی حرکتی یا نارسایی­های دیداری-ادراکی فراهم کنند. آزمون­های حافظه نیز می ­توانند الگوهای ضعف و قوت را در زمینه­هایی همچون توانایی‌های کلامی، دیداری، حافظه کوتاه مدت، بلند مدت و کاری نشان بدهند، آزمون زبان (شامل آزمون­های دریافتی و بیانی واژگان ) می ­توانند اطلاعات ارزنده­ای ‌در مورد نقش زبان در اختلال­های یادگیری فراهم سازند (علیزاده، ۱۳۸۷).

 

۲-۱۰ انواع اختلال یادگیری

 

افراد مبتلا به اختلال یادگیری به چهار طبقه مجزا تقسیم می­شوند. اکثر این افراد مبتلا به اختلال خواندن هستند(حدود ۸۰ درصد) و تعداد کمی از دانش آموزان اختلال در بیان نوشتاری یا ریاضیات دارند، طبقه چهارم مربوط به آن دسته از اختلالات یادگیری است که به گونه ­ای دیگر تصریح نشده است. این چهار طبقه تا حد زیادی هم پوشانی دارند و قرار دادن کودک در یکی از این طبقات بسیار دشوار است (هرسن و توماس^[۴۶]، ۲۰۰۶).

 

۲-۱۰-۱ اختلال خواندن

 

بدون تردید خواندن مهم­ترین و پیچیده­ترین فعالیت آموزشی کودکان در سال­های آغازین مدرسه است. اختلال خواندن با نقص توانایی برای شناخت واژه ­ها، خواندن کند و نادرست و فهم ضعیف در غیاب هوش پایین یا نقص حسی قابل ملاحظه مشخص می­ شود. این اختلال غالباً با اختلال در بیان نوشتاری، اختلال در ریاضیات یا با یکی از اختلالات ارتباطی همراه است.

 

در طی سال­ها بر چسب­های مختلفی برای اختلال در خواندن به کار برده شده است از جمله خوانش پرشی، عقب ماندگی خواندن، ناتوانی خواندن و کوری واژه مربوط به رشد اصطلاح نارساخوانی سال­ها به وسعت برای توصیف سندروم ناتوانی در خواندن که غالباً نقص­های تکلم و زبان و سردرگمی چپ و راست را هم در بر می­گرفت، به کار رفته است (پور افکاری، ۱۳۸۴). این اختلال اغلب به شکل حذف یا اضافه کردن کلمات، مخلوط کردن صدا، اشتباه در تلفظ حروف بدون صدا(مانند، ف، ک، گ) و تحریف واژه ­ها مشخص می­ شود. کودک آهسته و کند می­خواند و در یادآوری و یا نتیجه گیری مطالب خوانده شده یا پاسخ دادن به پرسش­های درباره داستان اکثراً دچار مشکل است. این افراد در بازشناسایی و خواندن کل واژه ­ها و ارتباط بین حروف و صدای آن ها در واژه­ های نا آشنا مشکل دارند وارونه خوانی و وارونه نویسی اغلب اتفاق می ­افتد و هجی کردن که مستلزم چند مهارت پیچیده و مرتبط به هم مانند حافظه، جزئیات شکل کلمه، ترتیب و توالی کلمات و تعمیم رابطه صوت یا املاست، ضعیف هستند (میلانی فر، ۱۳۸۶).

 

۲-۱۰-۲ اختلال نوشتن

 

نوشتن عمل پیچیده­ای است که نیاز به تسلط و تلفیق بسیاری از زیر مهارت ­ها دارد. در فرایند نوشتن ادراک، زبان و مهارت­ های حرکتی را به هم پیوند می­دهد در بعضی از کودکان یک جنبه از این فرایند مثل دستخط یا املاء مشکل دارند، درحالی که برخی دیگر در سازمان دهی و مرتب کردن اندیشه­ ها با مشکل روبرو هستند(سلیمی، ۱۳۸۶).

 

عمده­ترین عللی که برای اختلال نوشتاری مطرح می­ شود عبارتند از: عدم توجه و دقت، ضعف مهارت­ های حرکتی، اختلال در ادراک بینایی حروف و کلمات، ضعف حافظه بینایی و شنوایی، دشواری در استقلال اطلاعات از یک کانال دیگر یا پیوندهای حسی و انتزاعی بودن مطلب است (سیف نراقی و نادری، ۱۳۸۵).

 

۲-۱۰-۳ اختلال ریاضی

 

حساب نارسایی اصطلاحی است که سال­هاست درباره ناتوانی یادگیری ریاضی به کار می­رود که به معنی عدم توانایی کامل یا شدید برای حساب کردن است (پروتی^[۴۷]، ۲۰۰۸؛ به نقل از گل پرور،۱۳۸۹). کودکان مبتلا به اختلال ریاضیات در یادگیری و یادآوری ارقام دچار اشکال هستند. واقعیات بنیادی ‌در مورد ارقام را نمی ­توانند به خاطر بسپارند و در محاسبه کند و فاقد دقت هستند. در ضمن دو یا سه سال آموزش ابتدایی کودک مبتلا به اختلال در ریاضیات با اتکا بر حافظه عادی ممکن است به نظر برسد که درحال پیشرفت است اما به زودی همین که ریاضیات به سطوح پیشرفته­تر و پیچیده­تر رسید، که مستلزم تفکیک و دستکاری روابط فضایی و عددی است وجود اختلال روشن می­گردد. بعضی از محققان اختلال در ریاضیات را به چندین زیر گروه تقسیم کرده ­اند اشکال در آزمون شمارش با معنی، اشکال در تسلط یافتن بر سیستم­های اعداد اصلی و اعداد وصفی، اشکال در انجام اعمال حساب و اشکال در تجسم مجموعه اشیاء به عنوان گروه به علاوه ممکن است مشکلات در ارتباط دادن نماد­های بصری و سمعی مهم ابقا کمیت، به خاطر سپردن مراحل حسابی و انتخاب اصول برای فعالیت­های مشکل گشایی وجود داشته باشد. با این وجود کودکان مبتلا ‌به این اختلال توانایی سمعی و کلامی خوبی دارند(پور افکاری، ۱۳۸۴).

 

۲-۱۱ درمان شناختی-رفتاری

 

اصطلاح رفتار درمانی شناختی (درمان شناختی –رفتاری) برای نخستین بار در ادبیات علمی میانه دهه ۱۹۷۰ به کار رفت. نخستین آزمایش­های درمانی کنترل شده در انتهای این دهه انتشار یافت. در مدت زمان نسبتاً کوتاه پس از آن، رفتار درمانگری شناختی به یک روان درمانی پیشرو در اکثر کشورهای غربی تبدیل شد (کلارک^[۴۸] و فربورن^[۴۹]، ۱۳۸۵).

 

نظریه لنگ^[۵۰] درباره ی نظام سه پاسخی^[۵۱] نسبتاً مستقل، شالوده­ی لازم برای پذیرش مفاهیم شناختی در رویکرد رفتاری را فراهم کرده بود. در زمینه روانشناسی نیز، اهمیت متغیرهای شناختی بیش از پیش مورد توجه قرار گرفته بود. کارهای بندورا درباره یادگیری مشاهده ای^[۵۲] و ارائه مدل خود نظم بخشی^[۵۳] مخصوصاً در عطف توجه به عوامل شناختی، در رفتار درمانی حایز اهمیت بودند. همچنین، رویکرد خودآموزش دهی^[۵۴] مایکنبام(۱۹۷۵) که شاید نخستین رویکرد شناختی تمام عیاری بود که علاقه پژوهشگران رفتاری را برانگیخت، به علت اساس نظری ساده و شباهت آن به مفهوم رفتار کنشگر-ذهنی در چهارچوب نظریه کنشگر سهم به سزایی در این مورد داشت.

 

مایکنبام مطرح نمود که می توان با تغییر دستورالعمل­هایی که در جریان آن ها بیماران خود را مخاطب قرار می­ دهند، از سمت افکار سازش نیافته و برآشوبنده به سوی خود گویی­های سازش یافته حرکت کرد(به نقل از هاوتون و همکاران، ۱۳۸۸). بک و الیس نیز با به رسمیت شناختن ارزشمندی رفتار درمانی موجب شدند رفتار درمانگران نسبت به چهارچوب های شناختی روی خوش نشان داده و شیوه ی آن ها را به عنوان مکمل تلقی کنند(بک و همکاران، ۱۹۹۳).

 

اکنون بیش از سه دهه ‌می‌باشد که افزایش قابل ملاحظه­ای در گرایش به درمان شناختی-رفتاری به وجود آمده است و این امر ‌به این دلیل است که:

 

1. 1. -templetoon ↑

 

1. 1. – lumels ↑

 

1. 1. -snyder ↑

 

1. 1. – Dicson ↑

 

1. 1. -Simon ↑

 

1. 1. -Rebuilding ↑

 

1. 1. -Shereu stuva ↑

 

1. 1. – Fauil & layens ↑

 

1. 1. -Share ↑

 

1. 1. -Beliefes ↑

 

1. 1. -Andrew Mayo ↑

 

1. 1. – Probst and Buchel ↑

 

1. 1. -SubSystems ↑

 

1. 1. -Single Loop Learning ↑

 

1. 1. – meyson ↑

 

1. 1. – Double Loop Learning ↑

 

1. 1. -Third Loop Learning ↑

 

1. 1. – marquarth ↑

 

1. 1. – Matching Learning ↑

 

1. 1. -Second learning ↑

 

1. 1. -acting learning ↑

 

1. 1. ­- ­Finald Rivans ↑

 

1. 1. ­- l- learning, p= planning, Q=Quationing ↑

 

1. 1. -Dynamic ↑

 

1. 1. -Countinues ↑

 

1. 1. -Learning Organaization ↑

 

1. 1. – Tesang ↑

 

1. 1. – Smit and Rjo ↑

 

1. 1. -andro & mayo ↑

 

1. 1. – facilitators ↑

 

1. 1. -Environment ↑

 

1. 1. – learning ↑

 

1. 1. -Results & prosses ↑

 

1. 1. -weik & leon ↑

 

1. 1. -Exprinces ↑

 

1. 1. -Capacity ↑

 

1. 1. -Creativity ↑

 

1. 1. -Meeting ↑

 

1. 1. – CHarterd Institute Management Accounting ↑

 

1. 1. -Management Accounting Information ↑

 

1. 1. -Balanced Scorecard ↑

 

1. 1. ۲- Kaplan&Norton ↑

 

1. 1. -Financial Index ↑

 

1. 1. – Non financial index ↑

 

1. 1. -Just-in-time inventory management ↑

 

1. 1. -Activity Based costing ↑

 

1. 1. – Activity cost pool ↑

 

1. 1. – Cost drivers ↑

 

1. 1. – Activity based management ↑

 

1. 1. – Cokins ↑

 

1. 1. -Total quality managment ↑

 

1. 1. -Edward deming ↑

 

1. 1. -Target costing ↑

 

1. 1. -Ax and etal ↑

 

1. 1. -Value Engineering ↑

 

1. 1. -Theory of constraints ↑

 

1. 1. -Goldratt ↑

 

1. 1. -Bottlenecks ↑

 

1. 1. -Cost Of Quality ↑

 

1. 1. -Jouran ↑

 

1. 1. -Feigen baum ↑

 

1. 1. -Gerosbi ↑

 

1. 1. -Dahelgrad ↑

 

1. 1. -Enstitute resours planning ↑

 

1. 1. -Van & Kumar ↑

 

1. 1. -Management risk ↑

 

1. 1. -Economic value added ↑

 

1. 1. -Net operation profit after tax ↑

 

1. 1. -Retern on investment ↑

 

1. 1. – Stern Stwart & co ↑

 

1. 1. – Yadav& et al ↑

 

1. 1. -Momford ↑

 

1. 1. – Miller Roger ↑

 

1. 1. – Academy of human Resource Development ↑

 

1. 1. – Bierema Laura L. ↑

 

1. 1. – berdish David M. ↑

 

1. 1. – Chen hall ↑

 

1. 1. – Roby & et al 2000 ↑

 

1. 1. – Chenhall, et al 1997 ↑

 

1. 1. – Mok & Yeung ↑

 

1. 1. – Duffy ↑

 

1. 1. -King ↑

 

1. 1. – Ropper & Lipshitz ↑

 

1. 1. – feruy ↑

 

1. 1. – Peterson & Jhon scott ↑

 

1. 1. – Hudspeth ↑

 

1. 1. – Firestone & Mcerlroy ↑

 

1. 1. – Rubins ↑

 

1. 1. -Schaffer & et al 2004 ↑

 

1. 1. – choe 2004 ↑

 

1. 1. – Devereaux ↑

 

1. 1. – Nordtvedt ↑

 

1. 1. – Leuci ↑

 

1. 1. – Roset ↑

 

1. 1. – Montes et al ↑

 

1. 1. – Aidin ↑

 

1. 1. – Joe & Shim ↑

 

1. 1. -Frruy et al ↑

 

1. 1. – Akar ↑

 

1. 1. – Grinsven & Visser ↑

 

1. 1. – Hallinger ↑

 

1. 1. – Aslam et al ↑

 

1. 1. – Hyper-changing ↑

 

1. 1. -Russ ↑

 

1. 1. ۱ – National Award for Manegement Accounting (NAFMA) ↑

 

1. 1. ۲ – Malaysian Inistitue of Accountant (MIA) ↑

 

1. 1. ۳ – Chartered Institute of Management Accounting (CIMA) ↑

 

اصولاً تسهیل کننده ها یا مجریان برنامه نشست نباید در تصمیم گیری نهایی نقش تعیین کننده داشته باشند و به طور کلی نقش آن ها فراتر از نظارت و مدیریت اجرای برنامه نشست نیست. در صورت مشارکت پلیس،نقش وی نیز صرفاً تبیین موضوع پرونده و احتمالاً توضیح آثار آن بر بزه دیده و در صورت لزوم ارائه نظر خود راجع به نوع تصمیم اتخاذی به صورت مشورتی است. نقش وکیل هم، در صورت حضور در جلسه، ارائه مشاوره ‌در مورد موضوعات حقوقی و حمایت از حقوق موکل است. وی ممکن است در صورت درخواست شرکت کنندگان، راهنمایی‌های حقوقی و قانونی لازم را ارائه کند. علاوه بر افراد مذکور ممکن است مددکار اجتماعی نیز حضور داشته باشد. وظیفه اصلی وی تهیه سوابق زندگی و ویژگی های شخصیتی- شغلی و اجتماعی بزهکار است. کلیه مراحل مذکور در صورتی به درستی انجام می‌گیرد که مجری یا مدیر برنامه فراتر از نقش اصلی خود اقدامی انجام ندهد.

 

گفتار سوم: حلقه ها یا محافل

 

«حلقه ها» یا «محافل» در حال حاضر به عنوان فرایند و ساختاری برای افزایش مشارکت و دخالت اجتماعی در امور کیفری در حال ظهور و توسعه اند. محافل مرکز و محور فرهنگ بومی و سنتی در خصوص کیفیت اجرای عدالت در امور کیفری بوده اند.

 

استفاده از برنامه حلقه ها یا محافل با استقبال فراوانی روبه رو شده است. طرفداران این روش از آن تحت عنوان «برابر مقدس» در «قدرت»، دارای «جامعیت و شمول» و «ماهیت سازنده و ترمیمی» یاد می‌کنند. حلقه ها یا محافل به عنوان روش سنتی مردم بومی کانادا و هندی- ‌آمریکایی‌ها در آمریکا مورد استفاده قرار می گرفت. محافل یا حلقه ها که گاه تحت عنوان «محافل صدور حکم» یا «محافل ایجاد سازش» از آن ها یاد می شود. دوباره در سال ۱۹۹۱ به وسیله برخی قضات و کمیته های اجتماعی اجرای عدالت ابتدا درمنطقه «یوکن» و سپس سایر اجتماعات شمال کانادا تجدید حیات یافته اند. این محافل بیشتر در «ساسکاچوان» (مانیتوبا- کانادا) و یوکن مورد استفاده قرار گرفتند. استفاده از این برنامه در آمریکا، از سال ۱۹۹۶ آغاز شد یعنی زمانی که ساختار اجرای پروژه های «مینه لوتا» ایجاد گردید.

 

یکی از اولین ‌کوشش‌ها برای پذیرش روش حلقه ها یا محافل به عنوان یکی از رویکردهای ناظر به اجری عدالت ترمیمی در آمریکا به وسیله «شورای عدالت ترمیمی ساوث سنت پاول» صورت گرفت. حلقه ها یا محافل «ساوث سنت پاول» شامل انواع مختلفی از حلقه ها از قبیل «حلقه های تقاضا»، حلقه های فهم و درک»، «حلقه های بهبود و التیام»، «حلقه های حمایت» و «حلقه های توافق» می شود.

 

«حلقه های حل و فصل اختلافات» نیز درمدارس ابتدایی و دبیرستان ها در شکل حلقه های درک و فهم و حلقه های التیام و تسلّی برای بزه دیدگان و خانواده هایشان و نیز برای بزهکاران و اجتماع مورد استفاده واقع می‌شوند. برخی دیگر از حلقه ها، «حلقه صدور حکم» و «حلقه های بازنگری در احکام مورد اعتراض» هستند.

 

مهم ترین اصولی که در راستای اصلاح نظام کیفری سنتی در روش حلقه ها مد نظر قرار گرفته است عبارتند از: تأکید بر مشارکت بیشتر اعضای اجتماع در اجرای عدالت راجع به امور کیفری، گردهم آوردن بزه دیده و بزهکار و ملاقات چهره به چهره آن ها با یکدیگر، مشارکت دادن و درگیر نمودن خانواده ها و دوستان و حامیان طرفین همانند روش نشست، تقویت رابطه میان بزه دیده، بزهکار و اجتماع از طریق ایجاد عدالت و توجه به ابعاد جسمانی، احساسی و روحی افراد در قلمرو اجتماعی و فرهنگی.

 

مهم ترین اهداف روش حلقه ها یا محافل عبارت اند از:

 

1. 1. التیام و تسلای بیشتر کلیه کسانی که از جرم متأثر شده اند.

 

1. 1. ایجاد فرصت برای بزهکار جهت جبران خسارت و اصلاح امور.

 

1. 1. بازتوانی و تقویت بزه دیده، اعضای جامعه محلی، خانواده ها و بزهکاران از طریق ایجاد فرصتی برای آن ها جهت اظهار نظر و پذیرش مسئولیت مشترک حل و فصل اختلافات.

 

1. 1. توجه به علل و بروز ارتکاب رفتار مجرمانه.

 

1. 1. ایجاد احساس مثبت در اجتماع در خصوص توانایی حل و فصل اختلافات.

 

1. ارتقای ارزش‌های اجتماعی و مشارکت در حفظ آن ها.

از برنامه حلقه ها یا محافل می توان به منظور حمایت از بزه دیدگانی که بزهکاران آن ها دستگیر یا شناخته نشده اند استفاده کرد. همچنین از این برنامه می توان جهت ‌پاسخ‌گویی‌ بزهکاران مرتکب «جرایم بدون بزه دیده» استفاده نمود. آماده نمودن بزهکاران صغیر محکوم به حضور در مؤسسات ترتیبی جهت زندگی در اجتماع و بازپذیری در آن و همچنین ایجاد آمادگی در بزهکاران بزرگسال جهت زندگی در اجتماع پس از تحمل حبس و به علاوه کاربرد این روش در مدارس و غیره جهت حل و فصل اختلافات از دیگر موارد استفاده از آن است.

 

برنامه حلقه ها یا محافل خواه به عنوان جایگزین نهاد قضایی و در جهت اجرای اصول قضازدایی، قبل از مرحله محاکمه مورد استفاده قرار گیرد یا بعد از آن، فرایند اجرایی تقریباً مشابهی دارد. با توجه به هدف هرکدام از انواع برنامه حلقه ها یا محافل فرآیندهای مختلفی وجود دارد. در برنامه «حلقه ها یا محافل التیام بخشی و گفتگو» بر نکات مشترکی که کلیه شرکت کنندگان در آن سهیم هستند تأکید می شود و یا جهت التیام و بهبودی به برخی کمک و مساعدت می‌گردد.

 

موفقیت برنامه حلقه ها یا محافل وابسته به مشارکت صحیح نظام عدالت کیفری رسمی و اجتماعی است. بدین منظور اعضا و نمایندگان شرکت کننده از هر دو طرف نیازمند آموزش و مهارت در اجرای دقیق روش حلقه ها یا محافل، ایجاد صلح و سازش و حصول به توافق و اجماع اند. آیین رسیدگی و اجرای این روش با توجه به شرایط و اوضاع و احوال اجتماعی باید قابل انعطاف و مبتنی بر آگاهی و تجربه اجتماعی باشد.

 

اجرای برنامه حلقه ها ممکن است برای همه بزهکاران متناسب نباشد. رابطه بزهکار با اجتماع، تلاش و کوشش وی برای جبران ضرر و زیان و التیام بخشیدن به بزه دیده و دیگران، شرایط بزه دیده و کیفیت حمایت حامیان بزهکار جهت جبران آثار جرم و غیره از جمله شرایطی هستند که متناسب یا نامتناسب بودن ارجاع یک موضوع به برنامه مذکور را تعیین می‌کنند.

 

بدون تردید برنامه حلقه ها یا محافل تأثیر مثبتی بر نظام عدالت کیفری دارد. مشارکت افراد اجتماع در برنامه مذکور، زمینه حمایت آن ها از بزه دیده و کاهش مشکلات وی را فراهم می‌کند. به علاوه آنکه حمایت از بزهکار و تقویت او جهت جبران خسارت وارده بر جامعه و بزه دیده را نیز امکان پذیر می‌سازد. این برنامه یکی از مناسب ترین گزینه های دستگاه عدالت کیفری در اجرای راهبرد قضازدایی خواهد بود.

 

گفتار چهارم: هیئتهای ترمیمی جامعه محلی

 

هیئتهای ترمیمی جامعه محلی به عنوان چهارمین روش اجرای عدالت ترمیمی درک جدیدی از روش های قدیمی جهت ‌پاسخ‌گویی‌ به جرایم ارتکابی صغار می‌باشند که عموماً در قالب عناوینی از قبیل «پانل جوانان»، «هیئتهای همسایگی» یا «هیئتهای قضازدایی جامعه محلی» وجود داشته اند.

 

هیئتهای ترمیمی جامعه محلی اصولاً متشکل از ‌گروه‌های کوچکی از شهروندان است که آموزش‌های لازم را دیده و آمادگی ملاقات چهره به چهره با بزهکاران را دارند. شرکت کنندگان در این هیئت افراد داوطلبی هستند که از ‌گروه‌های مختلف اجتماعی برآمده اند و تجربیات متفاوتی از سبک‌های مختلف زندگی دارند. فعالیت این ‌هیئت‌ها در ابتدا در خصوص آن دسته از محکومان بزرگسالی بود که مرتکب جرایم غیرخشن و خفیف می شدند، لیکن اکنون به بررسی وضعیت صغار بزهکار نیز می پردازند.

 

از دیگر دسته بندیهایی که در زمینۀ اختلالات رفتاری شده است، تقسیم اختلالات رفتاری به انواع اولیه^[۳۴] و ثانویه^[۳۵] می‌باشد. بدین معنی که کودکان با اختلالات رفتاری اولیه رفتاری از اوان زندگی، رفتارهائی از خود نشان داده­اندکه متناسب با سن تقویمی و سن عقلی آنان نمی ­باشد. به عبارت دیگر توانایی سازش و تطبیق با محیط و تغییرات محیطی را ندارند و چنین به نظر می­رسد که رشد رفتاری آنان در مراحل پائین­تری متوقف شده است. کودکان با اختلالات رفتاری ثانویه، کودکانی هستندکه در ابتدای زندگی دارای رشد رفتاری طبیعی بوده ­اند، اما در مقطعی از زمان به دلایل مختلف جسمی یا فشارهای روانی، رفتارهای آنان به مراحل پائین­تر از رشد، بازگشت می­ کند و نشانه­هایی از وابستگی و مشکلات رفتاری در آنان تظاهر می­ نماید (نوابی نژاد، ۱۳۸۷).

 

۲-۳-۴-۳ گروه­بندی ‌بر اساس سن

 

‌بر اساس سن نیز دسته­بندی دیگریا اختلالات رفتاری شده است به عبارت دیگر، برای هر دوره سنی رفتارها انحرافی غالبی را مشخص کرده ­اند. این دوره­ ها و اختلالات رفتاری غالب و شایع آن ها به قرار زیر است:

 

۱-دوره اول کودکی (تولد تا سه سالگی):واکنش‌های رفتاری بیمار گونه کودکان در این دوره اکثراً نوع واکنش‌های سایکوسوماتیک ^[۳۶] یا روان تنی می‌باشد. به سخن دیگر حالت هیجانی در کودکان در اکثر مواقع با تغییر در واکنش‌های جسمانی و اعضای مختلف بدن مانند دستگاه های گوارش، تنفس، گردش خون و مانند آن همراه است. بدین صورت که کودکان مشکلات عاطفی و روانی خود را بیشتر به صورت تهوع، اسهال، دل درد، یبوست، بی اشتهایی، تنگی نفس، کاهش وزن و گاه به صورت اضطراب، افسردگی، بی­قراری و کم خوابی نمایان می­سازند.

 

۲- اختلالات رفتاری دوره دوم کودکی (۴ تا ۶ سالگی): اختلالات رفتاری در این دوره بیشتر به صورت ترس، انواع عادات نامطلوب مانند جویدن ناخن، مکیدن انگشت یا اشیاء، شب ادراری، پرخاشگری و تخریب اسباب بازی‌ها یا لوازم منزل و گاه نیز به صورت بی­اشتهایی، بدخوابی، اختلالات گویایی، اشکال در روابط بین کودک و افراد خانواده مشخص می­ شود. اختلالات رفتاری این دوره بیشتر از نوع واکنش‌های زودگذر تطابقی یا مقدمات نوروتیک است.

 

۳- اختلالات رفتاری دوره سوم کودکی (۷ تا ۱۱ سالگی): اختلالات رفتاری در این دوره بیشتر به صورت ‌دروغ‌گویی، دزدی، امتناع از رفتن به مدرسه، اختلالات گویایی مانند لکنت زبان، انواع تیک­ها (پرشهای اراده عضلانی)، گریه­ها و خنده­های بی­دلیل و غیرعادی، تمارض، مشکلات تحصیلی و مانند آن است.

 

۴- اختلالات رفتاری دورۀ نوجوانی (۱۲ تا ۱۴ سالگی): اختلالات رفتاری در این دوره بیشتر در ارتباط با انجام تکالیف مدرسه و برآوردن توقعات و انتظارات تحصیلی از طرف معلم و والدین است. گاهی نیز در دورۀ رفتار و اعمال غیراجتماعی یا علائم سایکوپاتی (جنون­آمیز) و همچنین سایکوزهای زود رس تظاهر می­ کند.

 

1. اختلالات رفتاری دورۀ بلوغ و جوانی (۱۵ تا ۲۰ سالگی): اختلالات رفتاری در این دوره بیشتر در ارتباط با اختلاف سلیقه و عقیدۀ جوان با نحوۀ زندگی و ارزش های والدین است. این اختلافات ممکن است بر سر مسائل جزئی و سطحی مانند: مد لباس و آرایش مو، چگونگی لباس پوشیدن، برنامه ­های تفریح و گذراندن اوقات فراغت، انتخاب معاشران، رشته تحصیلی و شغلی و گاه در مسایل عمیق­تر و ریشه­ای­تر مانند: مذهب، اخلاق، سیاست و … باشد. این علائم گاهی به صورت رفتارهای سایکوتیک تظاهر می­ کند. (سیف نراقی و نادری ،۱۳۷۴).

۲-۳-۴-۴ گروه­بندی ‌بر اساس سبب­شناسی

 

در دسته­بندی دیگری، اختلالات رفتاری ‌بر اساس سبب­شناسی آن به دو دستۀ عمده تقسیم می شود که عبارت است از:

 

۱-اختلالات رفتاری با زیربنای ارگانیکی یا جسمی

 

۲- اختلالات رفتاری با زیربنای روانی و بدون مشکلات جسمی.

 

اگر چه دسته بندیهای یادشده به گونه ­ای پراکنده در آثار مربوط به مسئلۀ اختلالات رفتاری در کتب مختلف آمده، اما این دسته بندیها بیشتر جنبۀ تاریخی دارد و در واقع سرگذشت نظرات دانشمندان مختلف دربارۀ دسته­بندی اختلالات رفتاری را آشکار می‌سازد (ربیعی، ۱۳۸۶).

 

۲-۳-۴-۵ گروه­بندی از دیدگاه روانپزشکان و پزشکان

 

دسته­بندی اختلالات رفتاری در کتاب «راهنمای آماری و تشخیص بیماری‌های روانی» بر بنیاد پنج زمینه زیر که در برگیرندۀ عوامل شخصی محیطی ‌می‌باشد، بنا شده است:

 

الف- نشانه­ های مرضی روانی.

 

ب- اختلالات شخصیت و اختلالات ویژه ی رشد.

 

ج- اختلالات جسمی و چگونگی کم و کیف آن.

 

د- شدت مسایل فشارزای روانی- اجتماعی.

 

ه- بالاترین سطح عملکردهای انطباقی یا رفتارهای سازش یافتۀ فرد در سال گذشته(سیف نراقی و نادری، ۱۳۷۴).

 

۲-۳-۴-۶ گروه بندی اختلالات رفتاری کودکان توسط گروه ترویج روانپزشکی

 

گروه ترویج روانپزشکی در دسته بندی اختلالات رفتاری کودکان بیش از چهل دسته فرعی را شناسائی ‌کرده‌است.‌گروه‌های اصلی این دسته بندی که ‌بر اساس مفاهیم و فرآیندهای روانکاوی ‌می‌باشد، عبارت است از:

 

1. 1. پاسخهای سالم متناسب با مسایل شخصی – اجتماعی

 

1. 1. اختلالات واکنشی یا واکنش‌های زودگذر تطابقی

 

1. 1. اختلالات سایکونوروتیک

 

1. 1. اختلالات روان تنی.

 

1. 1. اختلالات شخصیتی

 

1. 1. اختلالات سایکوتیک

 

1. 1. انحرافات رشدی

 

1. 1. سندرومهای مغزی (بیماری‌های حاد و مزمن مغزی).

 

1. عقب ‌ماندگی‌های ذهنی

۱۰-سایر اختلالات (فرزاد فرد و هومن ،۱۳۸۷).

 

۲-۳-۴-۷ گروه بندی از دیدگاه متخصصان آموزش و پرورش

 

هر یک از این دسته بندیها طرفدارانی خاص دارد، اما چون طرفداران این نوع دسته بندیها با نگرشی پزشکی – روانپزشکی به دسته بندی بیماری‌های روانی پرداخته­اند، ‌بنابرین‏ نگرش آموزشی و تربیتی نادیده انگاشته شده است. لذا متخصصین آموزش و پرورش با بهره گرفتن از امکانات کامپیوتری تکنیک‌های آماری یک روش نسبتاً متفاوتی را برای دسته بندی اختلالات رفتاری انتخاب کرده ­اند. این دسته بندی ‌بر اساس همبستگی درونی خوشه­ای عوامل موجد رفتارها، آن ها را تفکیک می­ کند. با این روش ‌می‌توان واکنشها و ویژگی‌های تعداد بسیار زیادی از کودکان را بوسیلۀ کاربرد چک ‌لیست‌ها و شاخص‌های درجه­بندی شده یا وسایل اندازه گیری مشابه بررسی نمود و خوشه ­ها یا دسته­هائی از پاسخ‌ها و ویژگی‌های آن ها را که با چهار دستۀ متفاوت از انحرافات رفتاری در کودکان را مشخص کرده ­اند.