انسان بدون توانایی حرف­زدن، نوشتن، خواندن و انجام مهارت­ های پیچیده ورزشی، موجود نسبتاً ساده­ای دیده می­ شود. بنابراین به دلیل اهمیتی که یادگیری در زندگی انسان دارد، محققانی که برای درک قوانین یادگیری تلاش می­ کنند با سوالات مختلفی روبرو می­شوند که با روش­های معین علمی به دنبال یافتن پاسخ به این سوالات هستند. از این­رو هدف همه این علوم، یافتن روش­های بهتری در امر یادگیری انسان می­باشد.

علم ورزش و تربیت بدنی حیطه­ای از علم است که تنها مخصوص یک قشر خاص از جامعه نمی­ شود بلکه کودکان، نوجوانان و حتی سالمندان با این حیطه از علم در ارتباط هستند. ورزش و علوم ورزشی ابعاد مختلفی دارند از جمله بعد اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و غیره که هر بعد ورزش اهداف خاص خود را دارد و یادگیری مهارت­ های ورزشی موضوعی است که در این ابعاد مشترک است و از هر بعد که به ورزش بنگریم با یادگیری مهارت حرکتی مواجه خواهیم شد، که امروز به شکل پدیده­ای فراگیر درآمده است. این واقعیت که ما می­توانیم دانش و مهارت جدیدی بیاموزیم، علاقه دانشمندان را به شیوه ­های یادگیری و عوامل مهم در سودبردن از تجربیات دیگران و طراحی برنامه ­های آموزشی جلب کرده­است (اشمیت[1] ،1997).

سال­های زیادی است که دانشمندان و مربیان برای عوامل تعیین­کننده و اثرگذار بر اجرای مهارت ­ها و حرکات ماهرانه تلاش می­ کنند. کسانی که با آموزش مهارت­ های حرکتی سروکار دارند، می­دانند که یادگیری این مهارت ­ها بدون تمرین امکان­ پذیر نیست. ارتقاء کارایی مردم به­ طور عام و دانش ­آموزان و ورزشکاران به­ طور خاص در امر یادگیری مهارت­ های حرکتی موردعلاقه مربیان و معلمین تربیت بدنی و علوم ورزشی می­باشد. از سوی دیگر برنامه ­های فشرده در مدارس و پی­بردن به اهمیت هر چه بیشتر مهارت­ های حرکتی در زندگی روزمره و متعاقب آن محدودیت­های زمانی، دانشمندان را به شیوه ­های یادگیری و عوامل مهم در سودبردن هرچه بشتر از تمرین و طراحی برنامه ­های آموزشی جلب کرده­است(عیدی علیجانی، 1371).

دانشمندان رفتارحرکتی با احساس چنین نیازی پس از سال­ها تحقیق اقدام به ارائه نظریه­ هایی نمودند که از جمله آنها نظریه حلقه بسته و به­دنبال آن نظریه طرحواره سرآغاز تحقیقات مبنی بر نظریه یادگیری حرکتی محسوب می­شوند (آدامز[2] 1973 ، اشمیت[3] 1975 ). یکی از ویژگی­های  نظریه­ های یادگیری حرکتی، تأکید آنها بر سودمندی تغییرپذیری تمرین[4] است. تغییرپذیری در این نظریه­ها، به تنوع ویژگی­های زمینه­ای گفته می­ شود که شاگرد هنگام تمرین مهارت تجربه می­ کند، برای مثال یکی از پیش­بینی­های کلیدی در نظریه طرحواره این است که اجرای موفقیت­آمیز یک مهارت، به مقدار تغییرپذیری تمرین بستگی دارد (اشمیت، 1975).

از آنجایی­که شاگرد هنگام تمرین نیازمند است که تغییرات را در ویژگی­های تنظیمی و غیرتنظیمی تجربه کند (جنتایل [5] 1972،1978)، یکی از عوامل تاثیرگذار بر یادگیری، مقدار تغییرپذیری در توالی تمرین است. از جهتی، این موضوع روشن است که بیشتر تحقیقات مربوط به تغییرپذیری تمرین به­منظور ارزیابی پیش­بینی­های معین نظریه طرحواره انجام شده ­اند(اشمیت، 1975).

یکی از راه­های برنامه ­ریزی تمرین متغیر، به­کار بردن پدیده­ای به­نام اثر تداخل زمینه­ای به­عنوان تداخل در عملکرد و یادگیری تعریف می­ شود که از تمرین­کردن یک تکلیف در زمینه تکالیف دیگر به وجود می­آید(اشمیت و لی[6] 2005).

این مقدار از تداخل زمینه­ای روی یک پیوستار قرار دارد که در آن از تمرین مسدود به­عنوان تداخل کم و از تمرین تصادفی به­عنوان تداخل زیاد یاد شده­است (مگیل[7] 2007). در تمرین تصادفی ما با تداخل زیادی مواجه خواهیم شد که این تداخل بالا به اجرای ضعیف در مرحله اکتساب و اجرای قوی در مرحله یادداری و انتقال منجر خواهد شد، در­حالی­که در تمرین مسدود اجرای خوب در مرحله اکتساب و اجرای ضعیف در مرحله یادداری و انتقال خواهیم داشت (اشمیت[8]، 2005).

به­منظور تفسیر اثر تداخل زمینه­ای فرضیه ­های مختلفی ارائه شده­است که از مهم­ترین آنها می­توان به فرضیه بسط[9]، بازسازی طرح عمل[10] و تداخل پس­گستر[11] اشاره کرد. طبق فرضیه بسط تداخل ایجاد شده در اثر تمرین تصادفی منجر به غنی­تر شدن بازنمایی می­ شود، درحالی­که در شرایط مسدود رمزگذاری ضعیف­تر می­ شود( لی[12]، 2005 ).

فرضیه بازسازی طرح عمل عبارت است از طراحی عمل یک تکلیف خاص از طریق تلاش­ های مداخله­گر که در طی برنامه تمرین تصادفی فراموش می­ شود و فرد مجبور است بازسازی مبسوط­تری برای ایجاد طرح عمل به منظور اجراهای بعدی بکار گیرد، ولی در برنامه ­های مسدود این تکالیف فراموش نمی­شوند (لی، 2005 ).

فرضیه بازداری پس­گستر یعنی اثر مداخله­گر یک تکلیف بر تکلیفی که قبلاً آموخته شده­است این نظریه به جای سودمندی برنامه ­های تمرین تصادفی به زیان­های برنامه مسدود تمرکز دارد. در جمع­بندی، تحقیقات بیشتری در زمینه برنامه ­ریزی تمرین موردنیاز است (لی، 2005).

تکلیف حرکتی براساس تعریف تکلیف بر مبنای برنامه حرکتی تعمیم­یافته و پارامترآموزی نیز در مبحث تداخل زمینه­ای موردتوجه قرار گرفته­است. تداخل زمینه­ای در شرایطی­که برنامه حرکتی تعمیم­یافته تغییر نماید، مشاهده می­ شود (مگیل و همکاران[13]، 1990 ).

محققان یافته­ های متناقض را به ماهیت تکلیف نسبت می­ دهند از این­رو تکالیفی که از برنامه حرکتی متفاوت استفاده می­ کنند، نسبت به سایر تکالیف با تداخل زمینه­ای بیشتری مواجه می­ شود و پردازش فعالانه­تری از مجری ایجاد می­ شود. ولی این اثر در تکالیفی که از برنامه یکسان برخوردارند، کمتر مشاهده می­ شود (مگیل و همکاران[14] 1990).

در سال­های اخیر تلاش برای روشن­شدن یک روش ایده­ال تمرین و استفاده از نتایج بالقوه آن با هدف کاهش اثر منفی آن در مقیاس وسیعی موردمطالعه قرار گرفته­است. درحالی­که باتوجه به تفاوت نوع تکلیف، سطح مهارت آزمودنی­ها، تعداد کوشش اکتساب و شرایط پیگیری و محدودشدن سنجش­ها در اثر مدت زمان طرح تحقیقاتی، به­ندرت می­توان یک نتیجه کلی در مورد آرایش تمرین به­دست آورد و بعضاً نتایج متضادی گزارش می­ شود. مگیل و هال توضیحاتی ارائه دادند که برخی از یافته­ های ضعیف در مورد اثر تداخل زمینه­ای را توجیه می­کرد، آنها دشواری تکلیف برای مبتدیان را اثر نتیجه­بخشی تداخل زمینه­ای می­دانستند. علاوه براین، آنها به این گفته اشاره داشتند که افراد مبتدی با انجام تمرینات قالبی و متعاقب آن ادامه تمرینات به­صورت تصادفی به یادگیری موثرتری در تکلیف دست می­یابند (مگیل و هال[15]، 1990). این یافته­ ها در تحقیقات قبلی نیز مورد حمایت قرار گرفته­بود. سطوح بالایی از تداخل زمینه­ای برای یادگیرنده مبتدی که در اوایل تمرین قرار دارد، مشکلاتی در جهت یادگیری ایجاد خواهدکرد (گود و ویف[16] 1988، شیا و همکاران[17]، 1983). براین اساس، در تحقیقی که به بررسی روش­های تمرینی مسدود، تصادفی و فزاینده نظام­دار[18] بر اکتساب، یادداری و انتقال مهارت پرتاب توپ گلف پرداخته­شد، نتایج نشان­داد؛ آزمودنی­هایی که در طول تمرین به­صورت تدریجی تداخل زمینه­ای را بالا می­بردند(گروه فزاینده نظام­دار)، دارای اجرای بهتری در آزمون یادداری و انتقال نسبت به گروه­های تمرینی تصادفی و مسدود بودند( پورتر و مگیل[19]، 2007).

همان­گونه که ذکر شد یکی از آرایش­های تمرینی که به تازگی در ادبیات یادگیری حرکتی مورد بررسی واقع شده­است، تداخل زمینه­ای فزاینده نظام­دار می­باشد که به افزایش تدریجی تداخل زمینه­ای در طول تمرین اشاره دارد. باتوجه به این­که پژوهش­های کمی در این زمینه از آرایش تمرین صورت گرفته، در همین راستا محقق سعی دارد تا به بررسی این نوع تداخل زمینه­ای پرداخته و میزان اثربخشی این آرایش تمرینی را با آرایش­های تمرینی مسدود و تصادفی در یادگیری برنامه حرکتی در افراد کم ­توان ذهنی مقایسه کند.