……………. 29

مدل دزماندگی آموخته شده…………………………………………………………………………………………. 32

مدل تکرار غیرارادی خودنظم بخش………………………………………………………………………………. 33

مدل سبک­های پاسخی به افسردگی………………………………………………………………………………. 34

مدل شناختی جدید بک از افسردگی……………………………………………………………………………… 35

مدل زیرسیستم­های شناختی متعامل……………………………………………………………………………….. 37

اختلال اضطراب فراگیر……………………………………………………………………………………………… 43

سیر اختلال اضطراب فراگیر در DSM…………………………………………………………………………. 43

سیر و پیش آگهی…………………………………………………………………………………………………….. 45

نظریه­های شناختی GAD………………………………………………………………………………………….. 47

نظریه­ی بک……………………………………………………………………………………………………………. 47

نظریه­ی بارلو…………………………………………………………………………………………………………… 51

نظریه­ی بورکووک…………………………………………………………………………………………………….. 56

نظریه­ی ولز…………………………………………………………………………………………………………….. 60

اختلال شخصیتخودشیفته………………………………………………………………………………………… 66

تاریخچه و تول خودشیفتگی……………………………………………………………………………………….. 66

خودشیفتگی……………………………………………………………………………………………………………. 68

شیوع…………………………………………………………………………………………………………………….. 69

توصیف­های اختلال شخصیت خودشیفته………………………………………………………………………… 70

انواع شخصیت خودشیفته…………………………………………………………………………………………… 72

نوع بزرگ منش……………………………………………………………………………………………………….. 73

نوع آسیب پذیر……………………………………………………………………………………………………….. 74

روی­آوردهای مختلف اختلال شخصیت خودشیفته……………………………………………………………. 76

روان­پویشی…………………………………………………………………………………………………………….. 76

زیستی اجتماعی………………………………………………………………………………………………………. 77

شناختی رفتاری……………………………………………………………………………………………………….. 77

بین فردی………………………………………………………………………………………………………………. 79

طرحواره­های ناسازگار اولیه………………………………………………………………………………………… 80

نظریه یانگ…………………………………………………………………………………………………………….. 80

طرحواره­های حوزه­ی بریدگی و طرد…………………………………………………………………………….. 83

طرحواره­ی رهاشدگی / بی ثباتی………………………………………………………………………………….. 83

طرحواره­ی بی اعتمادی / بدرفتاری……………………………………………………………………………….. 83

طرحواره­ی محرومیت هیجانی……………………………………………………………………………………… 83

طرحواره­ی نقص / شرم……………………………………………………………………………………………. 84

طرحواره­ی انزوای اجتماعی / بیگانگی…………………………………………………………………………… 84

طرحواره­ها­ی حوزه خودگردانی و عملکرد مختل …………………………………………………………….. 84

طرحواره­ی وابستگی/ بی کفایتی…………………………………………………………………………………… 84

طرحواره­ی آسیب پذیری نسبت به زیان و بیماری…………………………………………………………….. 85

طرحواره­ی خود تول نیافته / گرفتار………………………………………………………………………………. 85

طرحواره­ی شکست…………………………………………………………………………………………………… 85

طرحواره­ها­ی حوزه محدودیت­های مختل ………………………………………………………………………. 85

طرحواره­ی استحقاق / بزرگ منشی………………………………………………………………………………. 86

طرحواره­ی خویشتن داری و خودانضباطی ناکافی…………………………………………………………….. 86

طرحواره­­های حوزه دیگر جهت­مندی…………………………………………………………………………….. 86

طرحواره­ی اطاعت……………………………………………………………………………………………………. 87

طرحواره­ی ایثار……………………………………………………………………………………………………….. 87

طرحواره­­های حوزه گوش به زنگی بیش از حد و بازداری…………………………………………………… 87

طرحواره­ی بازداری هیجانی………………………………………………………………………………………… 88

طرحواره­ی معیارهای سختگیرانه و عیب جویی افراطی………………………………………………………. 88

پیشینه­ی پژوهش……………………………………………………………………………………………………… 92

تحقیقات انجام شده در داخل کشور……………………………………………………………………………… 92

تحقیقات انجام شده در خارج کشور……………………………………………………………………………… 92

نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………. 94

فصل سوم: روش اجرای پژوهش

روش پژوهش…………………………………………………………………………………………………………. 96

جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………… 96

حجم نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………….. 96

ابزار تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….. 96

فرم کوتاه پرسشنامه طرحواره­های ناسازگار اولیه­ی یانگ…………………………………………………….. 96

پرسشنامه شخصیت خودشیفته……………………………………………………………………………………… 97

روش تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………… 98

روش اجرا……………………………………………………………………………………………………………… 98

فصل چهارم: یافته های پژوهش

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………….. 100

الف- یافته های جمعیت شناختی……………………………………………………………………………….. 100

ب- یافته های توصیفی……………………………………………………………………………………………. 102

ج- بخش استنباطی (یافته های مربوط به فرضیه ها)………………………………………………………… 104

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………….. 110

محدودیت ها………………………………………………………………………………………………………… 115

پیشنهادها……………………………………………………………………………………………………………… 115

منابع

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………….. 117

منابع لاتین……………………………………………………………………………………………………………. 118

فهرست جداول

جدول 2-1 : ملاك های تشخیصی دوره افسردگی اساسی براساس DSM-IV-TR……………….. 15

جدول2-2 : اجزا نظریه شناختی در اختلال افسردگی اساسی………………………………………………. 21

جدول2-3: تفاوت های بین معنا و مضمون در GAD……………………………………………………… 42

جدول2-4: ملاک­های تشخیصی GAD ……………………………………………………………………… 45

جدول2-5 : فراوانی علایم شناختی و رفتاری در بیماران مبتلا به GAD………………………………. 50

جدول2- 6: ویژگیهای سبک پردازشفراشناختیو عینی در S-REF………………………………….. 62

جدول 2-7 : مقایسه اختلال و سبک شخصیت خودشیفته…………………………………………………… 71

جدول 2-8: ویژگی­های اختلال شخصیت خودشیفته………………………………………………………… 72

جدول 2-9: روی آوردهای مختلف به خود شیفته…………………………………………………………….. 79

جدول 2-10: تفاوت بین طرح واره های شرطی و غیرشرطی……………………………………………… 82

جدول2-11: معرفی طرحواره های چهار ذهنیت کودکانه……………………………………………………. 90

جدول 2-12: ذهنیت های مقابله ای ناسازگار………………………………………………………………….. 91

جدول 2-13: ذهنیت های والد ناکارآمد…………………………………………………………………………. 91

جدول 4-1 توزیع فراوانی و درصد وضعیت جنسیت در سه گروه مورد مطالعه……………………… 100

جدول 4-2 توزیع فراوانی و درصد وضعیت تاهل در سه گروه مورد مطالعه…………………………. 100

جدول 4-3 توزیع فراوانی و درصد وضعیت تحصیلات در سه گروه مورد مطالعه…………………. 101

جدول4-4: میانگین و انحراف استاندارد مولفه­های شخصیت خودشیفته در سه گروه………………… 102

جدول4-5: میانگین و انحراف استاندارد مولفه­های طرحواره­های ناسازگار اولیه در سه گروه………. 103

جدول 4-6: نتایج آزمون معناداری تحلیل واریانس چندمتغیری نمرات مولفه­های خودشیفته ……… 104

جدول 4-7: نتایج آزمون لوین برای مولفه های شخصیت خودشیفته در سه گروه……………………. 105

جدول 4-8: نتایج آزمون معناداری تحلیل واریانس چندمتغیری نمرات مولفه­های خودشیفته……… 106

جدول 4-9: نتایج آزمون معناداری تحلیل واریانس چندمتغیری نمرات مولفه­های طرحواره­های ناسازگار اولیه در سه گروه 107

جدول 4-10: نتایج آزمون لوین برای مولفه های طرحواره­های ناسازگار اولیه در سه گروه……….. 108

جدول 4-11: نتایج آزمون معناداری تحلیل واریانس چندمتغیری نمرات مولفه­های طرحواره­های ناسازگار اولیه در سه گروه 109

جدول 4-12: مقایسه­ی طرحواره­های ناسازگار اولیه در سه گروه با استفاده از آزمون LSD………. 110

فهرست شکل­ها

شكل2-1: نظریه طرحواره ها از اختلالات هیجانی……………………………………………………………… 26

شكل2-2: حلقه معیوب بر پایه رابطه متقابل بین تفسیرهای منفی از تجارب و خلق افسرده…………. 32

شكل2-3: فعال سازی شیوه فقدان اولیه در افسردگی………………………………………………………… 36

شكل2-4: پیکربندی قفل درونی افسرده ساز در دیدگاه زیرسیستم های شناختی متعامل……………………… 40

انگیزش به عنوان یکی از تعیین کننده های مؤثر و قوی در موفقیت دانش آموزان و شکست آنها شناسایی شده است(هیدی و هاراکیوکز2000 به نقل از موزلیا،2010).

دیوید مککللند از محققان برجسته و صاحب نظریه انگیزش پیشرفت است(اکبری،1389). منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیتهایی است که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است. پژوهشهای انجام شده نشان داده اند؛ که افراد دارای انگیزش پیشرفت زیاد در انجام کارها، از جمله یادگیری برافرادی که از این انگیزه بی بهره اند پیشی می گیرند. نکته ای که در اینجا باید به آن اشاره کنیم این است که کسب موفقیت در تکالیف آسان برای افراد دارای انگیزش پیشرفت لذت بخش نیست، بلکه کسب توفیق در تکالیف چالش انگیز برای این افراد مهم و افتخار آفرین است(سیف،1391). کسانی که انگیزه پیشرفت بالایی دارند می خواهند کامل شوند و کارکرد خود را بهبود بخشند؛ آنان وظیفه شناسند و ترجیح می دهند کارهایی انجام دهند که چالش انگیز باشد و به کاری دست می زنند که ارزیابی پیشرفتشان خواه در مقایسه با پیشرفت دیگران یا خواه بر پایه ملاک های دیگر شدنی باشد، این افراد از عزت نفس برخوردارند، مسئولیت فردی را ترجیح می دهند و دوست دارند که به گونه ای ملموس از نتایج کار خود آگاه شوند؛ نمره های درسی شان خوب است، در فعالیتهای دانشگاهی و اجتماعی شرکت می کنند، در انجام کارها، همکاری با کارشناسان و صاحب نظران را به همکاری با دوستان خود ترجیح می دهند، و در برابر فشارهای اجتماعی بیرونی مقاومت نشان می دهند؛ اگر کاری را در توان خود ببینند، حاضرند خطر کنند؛ ولی در کارهایی مانند شرط بندی که نتایج کار کاملاً تصادفی است، حاضر نیستند خود را به دست بخت و تصادف بسپارند(مککللند به نقل از بیابانگرد،1384).

پژوهش مککللند تلاش داشت تا تفاوتهای رفتاری بین مردم با نیاز به پیشرفت کم و زیاد را کشف کند. آنها در برابر فشارهای اجتماعی مقاوم تر بوده و نسبت به آزمودنی هایی که در نیاز به پیشرفت پایین بودند،کمتر دنباله روی می نمودند(شولتز،1375). پژوهشهای انجام شده در این باره نشان می دهد که افراد از لحاظ این انگیزه با هم تفاوت فراوان دارند. برخی افراد برای دست یابی به موفقیت به سختی می کوشند. برخی دیگر نیز انگیزه چندانی به پیشرفت و موفقیت ندارند و از ترس شکست، آماده خطر کردن برای دست یابی به موفقیت نیستند(بیابانگرد،1384).

به نظر می رسد، که نیاز به پیشرفت از زمان کودکی، مخصوصاً بر اثر کنش متقابل والدین و کودک آموخته می شوند کودکان با انگیزه در مجموع والدینی دارند که استقلال آنها را فراهم می آورند و به موفقیتهایشان اهمیت می دهند، فرهنگ و جنس نیز از عوامل تأثیر گذار بر انگیزش پیشرفت است. تحقیقات نشان می دهد که بین موضوعهای مربوط به پیشرفت در ادبیات کودکان و پیشرفت صنعتی اکثر کشورها همبستگی بالایی وجود دارد، بر عکس تبلیغات مربوط به بازیهای شانس پیشرفت بینندگان را تضعیف می کنند(گنجی،1380).

روانشناسان پرورشی به این نتیجه رسیده اند، که مجموعه ای از عوامل، متغیرها یا سازه های درونی و بیرونی در انگیختن فرد به یادگیری و مشارکت فعال او در فرایند آموزش دخیل هستند. از غریزه، سایق، نیاز و شوق گرفته تا علاقه، کنجکاوی، سبک اسناد، توانمندی، انتظار، تلاش برای پیشرفت، فشارهای همسالان، همه می توانند در تعاملی پیچیده بر نظام انگیزش دانش آموزان تأثیر گذاشته و رفتار آموزشی و یادگیری و پیشرفت او را شکل می دهند، ناکامی و وجود نداشتن انگیزه پیشرفت می تواند در دراز مدت زمینه را برای مشکلات رفتاری، روانی، اختلالات و سازگاری فراهم نماید(اکبری،1386).

بنابراین با توجه به دگرگونی های اجتماعی و اقتصادی و رشد ناهمگن جمعیت، بدست آوردن دیدگاههایی بین گروههای متفاوت از دانش آموزان و دانشجویان در ورود به آموزش بالاتر و برای سازگار کردن تمرینهای مشاوره ای با نیازهای فردی دانش آموزو دانشجو مفید استو احتمالاً برای بهبود تدریس و خط مشی های مشاوره شغلی هم سودمند می باشد (وان براگت و همکاران،2007).دانش آموزان با راهبردهای آموزشی ضعیف و بدون دوام و پایداری برای پیشبرد هدفهایشان در زندگی عملکرد تحصیلی و درجات موفقیت پایینی دارند و این اشارات یک احتمال بزرگ از دست دادن نمره است. نتایج پژوهشها پیشنهاد می کند که هر مرکز دانشگاهی می تواند مدل های مشابهی را برای ساختن نقشه عملی خاص برای پایین آوردن افت تحصیلی و کم شدن هزینه ها و تلاش ها مورد ملاحظه قرار دهد( آرگیو و همکاران، 2009).

همانطور که اشاره شد؛ عوامل گوناگون درون فردی و برون فردی پیشرفت تحصیلی را تحت تأثیر قرار می دهند، در این پژوهش به بررسی عوامل درون فردی مرتبط با پیشرفت تحصیلی از جمله سبکهای تفکّرو انگیزش پیشرفتپرداخته می شود، و پژوهشگر در پی آن است که به بررسی علل احتمالی وضعیت مطلوب و نامطلوب تحصیلی دانشجویان بپردازد، بدین منظور در پی کشف و روشن تر شدن این مسئله است که دانشجویانی که موفقیت تحصیلی را کسب نموده اند، نسبت به کسانی که شکست تحصیلی را تجربه کرده اند، در سبکهای تفکرو انگیزش پیشرفت چه تفاوتهایی باهم دارند، و یا در صورت عدم تفاوت بین این دو گروه در متغیرهای مورد مطالعه، چه عوامل احتمالی مسبّب عملکردهای متفاوت بین این دو گروه شده است؟همچنین از نظر پژوهشگر، بررسی این نکته که در حال حاضر در مؤسسات آموزشی، موفقیت تحصیلی چه سبکهای تفکری را طلب می کند، قابل تأمل است. در این پژوهش به طور خاص، به مطالعه و مقایسه سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت در دانشجویان با عملکرد تحصیلی قوی و ضعیف، و همچنین مقایسه سبکهای تفکر و اتگیزش پیشرفت دختران و پسران، پرداخته خواهد شد.

پژوهش حاضر در صدد است؛ در راستای پژوهش های پیشین،با پرداختن به این متغیرها و تعیین نقش احتمالی آنها در پیشرفت تحصیلی، تمهیداتی را برای ارتقاء فعالیتهای تحصیلی و آموزشی دانشجویان با استناد به نتایج پژوهش فراهم نماید.

1-3-اهمیت و ارزش پژوهش با تأکید بر کاربرد نتایج آن

کسانی که روانشناسی پرورشی را یک نظام مستقل علمی دارای روشهاو نظریه های خاص خودش می دانند برای آن دو هدف و وظیفه اصلی قائل اند: 1) درک و فهم فرایندهای یادگیری و آموزش 2) تهیه و گسترش راههای بهبود بخشیدن به این فرایندها (بلکین و گری به نقل از سیف 1391).

فتسکو و مککلور(2005 ) گفته اند ” روانشناسی پرورشی سؤالهایی درباره ماهیت یادگیری و یادگیرندگان، ویژگیهای آموزش اثربخش و چگونگی تأثیر شرایط کلاس بر یادگیری می پرسند”(سیف،1391).

اهمیت و تأثیر پیشرفت تحصیلی در سلامت روانی دانش آموزان به حدّی است که برخی از متخصصان آن را معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم در زمینه های گوناگون دانسته اند به عقیده ایشان فردی که علی رغم برخورداری از ضریب هوشی طبیعی، کارکرد رضایت بخشی در عملکرد تحصیلی نداشته باشد مسایل روانی قابل ملاحظه ای نشان خواهد داد و پیشرفت تحصیلی را به عنوان شاهدی برای سلامت روانی محصلان ارزیابی نموده اند(استکی وهمکاران،1389).

ازطرف دیگر، شکست یا افت تحصیلی یکی از معضلات و مسایل مهم جوامع امروزی است که هرساله موجب تلف شدن مقادیر زیادی از نیروی انسانی، اقتصادی و روانی دانش آموزان و خانواده ها، معلمان، مسئولان و برنامه ریزان آموزش و پرورش و آموزش عالی ودر نهایت جامعه می شود. پژوهشگران و محققان تعلیم و تربیت همواره در پی شناسایی علل و یافتن راه حل برای این معضل مهم در جوامع امروزی بوده و هستند(مطبعی لنگرودی،1389).امروزه، دست اندرکاران تعلیم و تربیت متوجه شده اند که در مورد مسائل تربیتی نمی توان از روشهای یکسان استفاده کرد. اتخاذ یک تصمیم مناسب، نمی تواند، قبل از بررسی دقیق علل دشواریها صورت گیرد. در مورد راهنمایی تحصیلی دانش آموزان نیز وضع به همین صورت است. امروزه، همه مربیان می دانند که غیر از عقب ماندگی ذهنی، دلایل دیگری نیز می توانند موجبات شکست دانش آموزان را فراهم آورند(گنجی،1390).

پژوهشهای زیادی پیرامون عامل های مرتبط با افت تحصیلی انجام شده است و هر یک از پژوهشگران عامل های متعددی را در این زمینه مؤثر دانسته اند؛ عامل هایی مانند نداشتن آمادگی، مدیریت ضعیف زمان، نداشتن انگیزه، بی علاقگی، عامل های مربوط به آموزشگاه از جمله: ساختار انعطاف ناپذیر، ناکار آمدی معلم و عوامل خانوادگی که در افت تحصیلی دانش آموختگان مؤثر است(یار محمدی واصل،1389).

مطالعات فراوانی نقش پیش بینی کننده متغیرهای درون فردی را بر پیشرفت تحصیلی بررسی کرده اند. این اندازه ها شامل خودپنداشت، اعتماد به نفس و حرمت خود، روی آوردهای یادگیری، رگه های شخصیت، سبکهای تفکر و عوامل جمعیت شناختی از قبیل جنس، سن، و .. می باشند(شکری وهمکاران،1385).

شناسایی سبکهای یادگیری فردی دانش آموزان می تواند نقش مهمی را در فرایند یادگیری بازی کند، بنابراین استفاده از ارزیابیهای سبکهای یادگیری می تواند اطلاعات مفیدی را فراهم کند که دانش آموز هم به اندازه معلم بهره ببرد(اورهان،2012). کشف دانش آموزان با ویژگی های یادگیری شان و انتخاب مؤثر ترین راهبردها برای یادگیری شان در طول عمر یادگیری مهم است.(کبی،2012)

ملاحظه شده است که اگر سبکهای یادگیری یادگیرندگان بتوانند تعیین کننده باشند و محیطهای یادگیری بر طبق آن طراحی شده باشند، پیشرفتهای علمی یادگیرندگان افزایش خواهد یافت. (بابادوگان2000؛ به نقل از داگ،2009). اکویونلو(1995) به نقل از داگ2009 خاطر نشان کرد که تعیین سبکهای یادگیری یادگیرنده می تواند به معلمان برای محتوا و روشی که چگونه جریان تدریس را بهبود بخشد کمک کند (داگ ،2009).

درجامعه و زندگی به کرّات سبکهای تفکر را با تواناییها اشتباه می گیریم و تفاوتهای ناشی از آن را اشتباهاً به تواناییها نسبت می دهیم، نتیجه این می شود که افرادی که سبک تفکرشان با انتظارات والدین، معلمان و همسر و همکاران و رییسشان هماهنگ نیست، دچار سردرگمی می شوند و چنین ناهماهنگی به ویژه در محیطهای آموزشی و شرایط کاری صورت جدّی تری به خود می گیرد(استرنبرگ،1997 به نقل از باباعلی 1384).شاید مهم ترین هدف تعلیم و تربیت پرورش قوه تفکّر در دانش آموزان باشد، بدین منظور معلّمان باید از عملکرد تفکر در انسان اطلاع داشته باشند(گلاور،1383).

استرنبرگ و گریگورنکو معتقدند که مطالعه و شناخت سبکهای تفکر به دلایل زیر با اهمیت هستند:

بین مطالعه شخصیت و شناخت پلی ایجاد می کند؛ برای پیش بینی موفقیت تحصیلی در موقعیتهای آموزشی مفید و ضروری هستند؛ برای پیش بینی انتخابهای شغلی و موفقیت شغلی مهم و ضروری هستند(امامی پوروهمکاران،1382).

نتایج پژوهشها نشان می دهند که عاطفه، شناخت و انگیزش سه عاملی هستند که یادگیری آموزشگاهی و کلیه فعالیتهای انسان را میانجی گری می نمایند(آقایی وهمکاران،1390). روان شناسان بر اثر پژوهش دریافته اند که نقش انگیزش در مسائل یادگیری و پیشرفتهای تحصیلی خیلی مؤثر تر از درجه هوشی شاگردان است، نیاز به انگیزش در امر آموزش و پرورش از اینجا ناشی شده است که همبستگی میان هوش و نمره های درسی به طور شگفت انگیزی کمتر از میزان انتظار بوده است(پارسا،1374).انگیزش تحصیلینیز از جمله عوامل مهم و تعیین کننده موفقیت در نظام آموزشی است. یافته های پژوهشی خاطر نشان ساخته اند که در بین مشکلات دانش آموزان نگرانی نسبت به وضعیت تحصیلی و شغلی آینده از اهمیت خاصی برخوردار است(آقایی وهمکاران،1390). علاقه به یادگیری، دستاورد عواملی است که به شخصیت و توانایی دانش آموز، ویژگیهای تکلیف، مشوق ها، و دیگر عوامل پیرامونی مربوط است(واینر،به نقل از بیابانگرد،1384). مککللند بر این باور است که جوامعی که افراد آن دارای انگیزه نباشند، حتی با وجود امکانات عالی و شرایط مساعد طبیعی، کمتر شانس توسعه و ترقی خواهند داشت. وی با بررسی های بسیار دقیق متوجه شد که وضع اقلیمی یک منطقه نمی تواند عاملی مهم در توسعه اقتصادی باشد و همچنین رشد جمعیت اغلب با کاهش توسعه اقتصادی همراه است. او سرانجام به این نتیجه رسید که رشد اقتصادی یک جامعه به انگیزه پیشرفت افراد بستگی دارد و بر این باور است که در کشورهایی که والدین انگیزه پیشرفت را در کودکان خود پرورش داده اند، در بزرگسالی این کودکان افراد توسعه جویی شده و به رشد اقتصادی خود کمک کرده اند(برخوری وهمکاران،1388). پژوهش های فراوانی (نوبی[29]، اسلاوین[30])نشان داده است؛ کسانی که انگیزه رفتار آنان موفقیت است، گرایش بیشتری به گزینش راههای مختلف نشان می دهند، یا بیشتر به کارهایی دست می زنند که احتمال متوسط موفقیت دارد. (بیابانگرد،1384). در رابطه با انگیزش و پیشرفت، دانش آموزان باید جذب عمیقی در فعالیتهای تحصیلی به دست بیاورند و بر وظایف یادگیری شان بر طبق عملکرد بهتر در امتحانات و ارزیابی های مدرسه متمرکز شوند و همچنین آنها لذت را در آنچه انجام می دهند می یابند. این فرضیات عقیده دارد که تعهد یا وجود داشتن در چنین جریانی می تواند زمانی که تئوریهای انگیزش با هم کار می کنند وجود داشته باشد. تئوریهای انگیزشی اینگونه بیان می کنند؛ که زمانی که یادگیرندگان جذب فعالیتهای یادگیری شان هستند آنها احساسشان را از زمان از دست می دهند و احساس رضایت زیاد دارند(پاجارز2001 به نقل از موزلیا،2010).که این جریانهای انگیزشی به شکل بالاتری در دانش آموزان با پیشرفت بالا نسبت به دانش آموزان با پیشرفت پائین وجود دارند؛ بنابر این اگر یادگیرندگان پیشرفت تحصیلی بالاتری می خواهند باید در مسیرهای انگیزشی قرار بگیرند(موزلیا،2010).

توجه به عوامل روانشناختی درون فردی مرتبط با پیشرفت تحصیلی همچون سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت می تواند زمینه ای را برای دست اندرکاران تعلیم و تربیت فراهم کند تا با آشنایی با ویژگیهای روان شناختی یادگیرندگان محیط یادگیری کارآتری را فراهم سازند و آنچه که ماحصل و فرآورده یادگیری است و تحت عنوان پیشرفت تحصیلی در مؤسسات آموزشی از آن یاد می شود نیاز به درک عمیق تر با شناسایی متغیرهای مرتبط با پیشرفت تحصیلی را دارد.

1-4- اهداف پژوهش

• مقایسه دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین در سبک تفکر اجرائی.

• مقایسه دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین در سبک تفکر قانونی.

• مقایسه دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین در سبک تفکر قضایی.

• مقایسه دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین در انگیزش پیشرفت.

• مقایسه دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکراجرایی.

• مقایسه دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکر قانونی.

• مقایسه دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکر قضایی.

• مقایسه دانشجویان دختر و پسر در انگیزش پیشرفت.

1-5- فرضیه های پژوهش

• بین دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پایین درسبک تفکراجرائی تفاوت معنادار وجوددارد.

• بین دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پایین در سبک تفکر قانونی تفاوت معنادار وجود دارد.

• بین دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پایین در سبک تفکر قضایی تفاوت معنادار وجود دارد.

• بین دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پایین درانگیزش پیشرفت تفاوت معنادار وجود دارد.

• بین دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکر اجرایی تفاوت معنادار وجود دارد.

• بین دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکر قانونی تفاوت معنادار وجود دارد.

• بین دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکر قضایی تفاوت معنادار وجود دارد.

• بین دانشجویان دختر و پسر در انگیزش پیشرفت تفاوت معنادار وجود دارد

1-6-تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی

1-6-1-تعاریف نظری

1-6-1-1-سبکهای تفکر

سبک تفکراز نظر استرنبرگ عبارت است از« شیوه ترجیحی تفکر»[31] سبک مترادف با توانایی نیست، بلکه نحوه استفاده از توانایی های بالقوه است. افراد ممکن است تواناییهای مشابهی داشته باشند،ولی سبکهای تفکرشان متفاوت باشد.سبک تفکر زمینه مشترکی بین تفکر و شخصیت است(استرنبرگ،1381).