………………..30

2-8-2 ارزش اسمی …………………………………………………………………………………………………………………31

2-8-3 ارزش دفتری ………………………………………………………………………………………………………………..31

2-8-4 ارزش ذاتی …………………………………………………………………………………………………………………..31

2-8-5 ارزش انحلال ……………………………………………………………………………………………………………….31

2-9 پیشینه تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………….32

3 فصل سوم(روش تحقیق) ………………………………………………………………………………………………………..39

3-1 روش تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………….40

3-2 طرح مسئله و هدف تحقیق ………………………………………………………………………………………………….42

3-2-1 فرضیات پژوهش ………………………………………………………………………………………………………….42

3-3 روش گردآوری اطلاعات ……………………………………………………………………………………………………42

3-4 جامعه آماری ……………………………………………………………………………………………………………………43

3-5 قلمرو تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………43

3-5-1 قلمرو موضوعی …………………………………………………………………………………………………………….43

3-5-2 قلمرو مکانی …………………………………………………………………………………………………………………44

3-5-3 قلمرو زمانی ………………………………………………………………………………………………………………….44

3-6 مهرفی مدل های مورد استفاده ………………………………………………………………………………………………44

3-7 متغیرهای تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………..44

3-7-1 متغیر مستقل …………………………………………………………………………………………………………………44

3-7-2 متغیر وابسته ………………………………………………………………………………………………………………….45

3-7-3 متغیر کنترلی ………………………………………………………………………………………………………………….45

3-8 تشریح مدل مورد استفاده …………………………………………………………………………………………………….45

3-9 روش های آماری و آزمون فرضیه ها ………………………………………………………………………………………50

3-10 نرم افزارهای رایانه ای مورد استفاده …………………………………………………………………………………….56

3-11 اعتبار درونی و برونی تحقیق ……………………………………………………………………………………………..57

3-12 بررسی فروض مدل رگرسیون خطی کلاسیک ……………………………………………………………………..57

3-12-1 وجود خود همبستگی …………………………………………………………………………………………………..59

4 فصل چهارم(محاسبات و یافته های تحقیق) ………………………………………………………………………………..63

4-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………64

4-2 آمار توصیفی داده ها ……………………………………………………………………………………………………………65

4-3 آزمون مانایی داده های ترکیبی ………………………………………………………………………………………………65

4-4 آزمون فرضیه ها …………………………………………………………………………………………………………………66

5 فصل پنجم(نتیجه گیری و پیشنهادات) ……………………………………………………………………………………….73

5-1 خلاصه تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………..74

5-2 نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………………………………….75

5-3 مقایسه با تحقیق های مشابه ………………………………………………………………………………………………….75

5-4 محدودیت های تحقیق ………………………………………………………………………………………………………..77

5-5 پیشنهاد برای تحقیقات آتی …………………………………………………………………………………………………78

پیوست ها و ضمائم ……………………………………………………………………………………………………………………79

اطلاعات آماری شرکت های مورد بررسی در پژوهش ……………………………………………………………………..80

خروجی نرم‎افزار Eviews حاصل از محاسبه ویژگی‏های آماری متغیرها………………………………………………99

خروجی های نرم‎افزار Eviews حاصل از آزمون مانایی متغیرها …………………………………………………………99

خروجی نرم‎افزار Eviews حاصل از آزمون F لیمر برای الگوی 1 …………………………………………………..102

خروجی نرم‎افزار Eviews حاصل از آزمون هاسمن برای الگوی 1 …………………………………………………102

خروجی نرم‎افزار Eviews حاصل از برآورد الگوی 1 با استفاده از روش اثرات تصادفی …………………….103

3-12-2 وجود ناهمسانی واریانس ……………………………………………………………………………………………..60

3-12-3 آزمون F و آزمون هاسمن ……………………………………………………………………………………………..61

خروجی نرم‎افزار Eviews حاصل از آزمون F لیمر برای الگوی 2 …………………………………………………..104

خروجی نرم‎افزار Eviews حاصل از آزمون هاسمن برای الگوی 2 ………………………………………………….104

خروجی نرم‎افزار Eviews حاصل از برآورد الگوی 2 با استفاده از روش اثرات تصادفی …………………….105

منابع و مآخذ ………………………………………………………………………………………………………………………….106

منابع و مآخذ فارسی ……………………………………………………………………………………………………………….107

منابع و مآخذ لاتین ………………………………………………………………………………………………………………..108

چکیده:

در پژوهش انجام شده سعی بر این بوده که به سوالی اصلی پاسخ داده شود. آیا سرمایه گذاران، سرمایه فکری را به عنوان عاملی تاثیر گذار بر ارزش بازار شرکت ها در زمان اتخاذ تصمیمات سرمایه گذاری خود در نظر می گیرند؟ برای وصول به این مهم سعی شده با در نظرگیری اطلاعات مالی شرکت های بورس اوراق بهادار در بازه زمانی سال های 1387 الی 1391 به بررسی مدل رگرسیون پیشنهادی با نام VAIC(ارزش افزوده سرمایه فکری) بپردازیم. که با بررسی رگرسیون خطی مطرح شده در این مدل با استفاده از نرم افزار اقتصادسنجی EVEIWS نتیجه بر این شد که در بازه زمانی مورد بررسی سرمایه فکری به صورت مجموعه ای از اجزای سرمایه انسانی؛سرمایه ساختاریوسرمایه مشتری(سرمایه ارتباطی) با نسبت ارزش بازار به ارزش دفتری سهام منتشره رابطه مثبت و معناداری دارد که به تبع آن می توان نتیجه گرفت که در این بازه زمانی تصمیمات سرمایه گذاری سهام داران با میزان سرمایه فکری در خدمت سازمان ها نسبت مثبت و معناداری خواهد داشت. در نتیجه می توان نتیجه گیری نمود که سرمایه گذاران حاضر در بازار بورس اوراق بهادار تهران به سرمایه فکری به عنوان عاملی تأثیرگذار بر پتانسیل شرکت ها برای سودآوری توجه دارند.

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1- مقدمه

امروزه در مطالعه دانش محور اقتصاد و فرآیندهای مالی شرکت ها و موسسات علاوه بر دارایی مشهود دسته دیگری از دارایی ها نیز تحت عنوان دارایی هایی نامشهود یا معنوی ارزش گذاری و ثبت می شوند. یکی از مهم ترین و کاربردی ترین دارایی های معنوی، دارایی فکری یا سرمایه فکری است. سرمایه فکری اطلاعات و دانشی است که برای دارنده آن مزیت رقابتی را به ارمغان می آورد. با افزایش رقابت جهانی و پیشرفت تکنولوژی، سیستم­های حسابداری سنتی با مشکلاتی روبرو شده­اند. یکی از این مشکلات اساسی، عدم کفایت و ناتوانی آنها در سنجش و ملحوظ نمودن سرمایه­های فکری در صورت­های مالی شرکت­ها است. در عصر جدید، تنها با تکیه بر سرمایه­های فیزیکی و دارایی­های مشهود نمی­توان به کارآیی و بهره­وری رسید، بلکه در بدبینانه­ترین حالت تولید نیز، بایستی سرمایه­های فکری را مد نظر قرار داد تا ازاین طریق بتوان بر مزیت­های رقابتی شرکت­ها افزود. به تعبیری، سرمایه­های فكری به عنوان سرمایه واقعی و جزء استراتژیك­ترین سرمایه­ی سازمانهای عصر حاضر مطرح می­باشد. لذا سازمان های دانش­محور، جهت كسب مزیت رقابتی پایدار، نیازمند شناسایی و مدیریت آگاهانه و نظام­مند سرمایه­های فكری خودخواهند بود.سرمایه فکری را میتوان به عنوان داشتن دانش،تولید دانشو اینکه چگونه این پروسه باعث ایجاد مزیت های اجتماعی و اقتصادی میشود، معنی کرد. معمولأ سرمایه فکری را به صورت سرمایه غیر ملموس معنی میکنند. اگر چه باید گفت که سرمایه فکری به صورت کامل قابل تشخیص نیست به این علت که در صورت های مالی به صورت مستقیم تاثیر گذار نیست و یا تاثیرمستقیم آن قابل تشخیص نیست. در نتیجه جزء دارایی های غیر مشهود محسوب می شود. در کل سرمایه فکری را در بیشتر مراجع به سه جزء تقسیم نموده اند: سرمایه ساختاری، سرمایه مشتری یا ارتباطی و سرمایه انسانی.

بسیاری از اجزای سرمایه فکری در صورت های مالی گنجانده نمی شوند، ولی دارا بودن این خصوصیات برای سازمان سودمند تلقی میشود. در نتیجه وجود سرمایه فکری در یک سازمان باعث ایجاد اختلاف بین ارزش بازار و ارزش دفتری یک شرکت میشود. ارزش بازار ارزشی است که بازار بر روی شرکت میگذارد، در صورتی که ارزش دفتری ارزش خالص شرکت است. درنتیجه، اختلاف موجود بین این دو ارزش را میتوان به عنوان ارزش سرمایه فکری یک شرکت در نظر گرفت.

این اختلاف به این علت وجود دارد که سازمان هایی که دارای سرمایه بیشتری هستند در نظر بازار به عنوان شرکت هایی شناخته می شوند که می توانند با استفاده از سرمایه فکری سرمایه خود را به ارزش بیشتری برسانند. بر اساس پژوهش های راستا اسویربی[1] که در میان صنایعی که ارتباط بیشتری با سرمایه های فکری دارند انجام پذیرفته، این اختلاف بیشتر نمایان است از جمله: صنایع دارویی و خدمات کسب و کار. در مقابل این صنایع، صنایعی هستند که به صورت اصلی به دارایی های مشهود خود وابسته هستند، برای مثال، کارخانه های تولیدی سنتی و صنعت بنگاه ملک و املاک، که این صنایع دارای ارزش بازار و ارزش دفتری تقریبأ مشابهی هستند. اگر چه، کارخانه های دارای کارایی بالاتر در هر صنعتی که باشند دارای ارزش بازار بالاتری نیز هستند[50] ..

برای چندین دهه اخیر، دارایی غیر مشهود از جمله سرمایه فکری یکی از اجزای کلیدی در کارایی سازمان به حساب می آیند. سرمایه گذاران باید در اطلاعات سازمان از جمله سرمایه فکری با خبر باشند تا بتوانند سود سرمایه گذاری خود را به حداکثر برسانند. سرمایه گذاران از مشاوران و دلالان که به عنوان رابطه ای میان آنها و سازمان هستند این انتظار را دارند که این اطلاعات را در زمان ارائه مشاوره به حساب بیاورند.

با توجه به مفاهیم مطرح شده سرمایه فکری شرکت دارای خواصی به شرح زیر می­باشد:

الف. سرمایه فکری می­تواند مانند اختراع ثابت و یا مانند ظرفیت­های انسانی منعطف باشد.

ب. سرمایه فکری می­تواند هم شامل ورودی­ها و هم شامل خروجی­های فرآیند ایجاد ارزش باشد، لذا سرمایه فکری دانشی است که می­تواند به ارزش تبدیل شود و یا محصول نهایی فرآیند انتقال دانش باشد.

ج. سرمایه فکری از کنش و واکنش سرمایه­های انسانی، سرمایه ساختاری و سرمایه مشتری ایجاد می­شود.

د. ارزش مستقیماً و به تنهایی از طریق یکی از این عوامل ناشی نمی­شود، بلکه تنها از طریق برقراری تعاملی نظام­مند و بهینه میان این سه جزء ایجاد می­گردد.

…….50

فصل سوم: روش پژوهش

3-1.مقــدمه…………………………………………………………………………………………………55

3-2.روش پژوهش………………………………………………………………………………………..55

3- 3. جامعه و نمونه آماری……………………………………………………………………………..56

3- 4. تعیین حجم نمونه………………………………………………………………………………. 56

3- 5. ابزار جمع­آوری ……………………………………………………………………………………57

3-6-1.روایی ابزار اندازه گیری……………………………………………………………………… 57

3-6-2.پایایی پرسشنامه……………………………………………………………………………….57

3-6.روش تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………58

3-7.ساختار پرسشنامه…………………………………………………………………………….65

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل اطلاعات

4-1.مقدمه………………………………………………………………………………………………68

4-2.آمار توصیفی ………………………………………………………………………………….69

4-3.اعتبار سنجیمدل پژوهش با مدل معادلات ساختاری……………………………..77

4-4.مدل کلی پژوهش (مدل مفهومی)………………………………………………………..94

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادها

5-1.مقدمه…………………………………………………………………………………………. 101

5-2.نتایج پژوهش……………………………………………………………………………….. 101

5-3.پیشنهادها……………………………………………………………………………………… 103

5-4.پیشنهادهایی برای پژوهش های آتی…………………………………………………… 105

5-5.محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………. 106

منابع……………………………………………………………………………………………… 107

پیوست

پرسشنامه…………………………………………………………………………………………….113

چکیده:

امروزه سرویس های انتقال داده های کامپیوتری در تعداد و درجه (مقیاس) برای رشد سریع کاربرد اینترنت، رشد داشته اند. رشد سرویس الکترونیکی که به عنوان یک سرویس انتخاب آزاد پایه ای وب شناخته شده، اهمیت زیادی دربخش سرویس (خدمات) دارد و در اقتصاد جدید (مدرن) نقش عمده ای دارد رضایت الكترونیك و كیفیت خدمت الكترونیك ازجمله مباحث عمده در جهانی شدن تجارت الكترونیك تلقی می شوند. بالابودن كیفیت خدمت الكترونیك، كلید موفقیت هر سازمانی است كه در محیط رقابتی جهانی تجارت الكترونیك فعالیت می كند. برای غلبه بر موانع انجام خرید اینترنتی به صورت جهانی، شركتها باید كیفیت خدمات الكترونیك خود را بهبود بخشند. لذا این پژوهش به بررسی ارزیابی پذیرش کیفیت خدمات الکترونیکی، رضایت و تمایلات مشتری در بانک ملت استان کرمانشاه می پردازد. برای این منظور شش فرضیه اصلی براساس مدل مطرح گردید بر این اساس پرسشنامه ای با طیف لیکرت و به تعداد 32 سوال طراحی شد و میان 385 نفر از مشتریان بانک ملت استان کرمانشاه که دارای حساب جاری متمرکز و از خدمات الکترونیکی متعدد بانک ملت از جمله اینترنت بانک ، همراه بانک و غیره استفاده می کنند به صورت خوشه ای چند مرحله ای و سپس به طور تصادفی ساده توزیع گردید. به منظور بررسی فرضیه های آماری ازآزمون اسپیرمن و به­منظور رتبه­بندی آنها از آزمون فریدمن استفاده شده است . در آمار تحلیلی این پژوهش از مدل معادلات ساختاری شامل تحلیل عاملی تأییدی(CFA) و به­طور اخص از تکنیک تحلیل مسیر با استفاده از نرم افزار لیزرل LISREL)) و برای تحلیل مدل کلی پژوهش از نرم افزار آموسAMOS استفاده شده است. در این پژوهش متغیر های ریسک، محتوبات وب سایت،سهولت خدمات و کیفیت خدمات به ترتیب دارای بیشترین تاثیر و متغیر مهارت های pc تاثیری بر تمایلات رفتاری و رضایت مشتریان ندارد.

فصل اول: کلیات

1-1- مقدمه

پیشرفت های چشمگیر در زمینه فناوری اطلاعات و ارتباطات در دهه اخیر موجب دگرگونی در بسیاری از زمینه ها از جمله تجارت جهانی گردیده و به تبع آن فرآیندهای بسیاری از فعالیت ها از جمله فعالیت های تجاری، اقتصادی، بانكداری، گمركات و غیره دستخوش تغییرات شده اند. از عمده ترین دستاوردهای فناوری اطلاعات در زمینه اقتصادی، تجارت الكترونیك می باشد و سهولت دسترسی افراد به اینترنت نیز بستر مناسبی را برای مراودات تجاری و اقتصادی از طریق دسترسی به دنیای مجازی فراهم كرده است (کینگ ولیو،2004: 25). یكی از موارد مهم مربوط به زیر ساخت های تجارت الكترونیك به بانكداری الكترونیك و سیستم های پرداخت آنلاین مربوط می شود. بانكداری الكترونیكی را هرگونه خدمات بانكی می دانند كه برای مشتری محدودیت حضور فیزیكی مكان خاصی ایجاد نكند و خدمات بانكی با به كارگیری ابزارهای الكترونیكی انجام شود. در حقیقت می توان گفت كه پیاده سازی تجارت الكترونیك، نیازمند تحقق بانكداری الكترونیكی است. صنعت بانكداری در دهه اخیر دستخوش تغییرات مهمی بوده كه مدیون مزایای فناوری اطلاعات است. به ویژه گسترش اینترنت، كانال های صنعت خدمات مالی را متحول ساخته است(گینگ و لیو،2004: 40). امروزه سرویس­های انتقال کامپیوتری در تعداد و درجه (مقیاس) برای رشد سریع کاربرد اینترنت، رشد داشته­اند. رشد سرویس الکترونیکی که به عنوان یک سرویس انتخاب آزاد پایه­ای وب شناخته شده، اهمیت زیادی دربخش سرویس (خدمات) دارد و در اقتصاد جدید (مدرن) نقش عمده­ای دارد(کالیز و گاموسی،2008: 18). همان­طور که در رسانه­های خبری گزارش شده، بخش­های سرویس (خدمات) در اقتصاد جهان به رشد خود ادامه داده در حالی که بخش­های تولیدی خصوصاً در آمریکا، سقوط و افت را تجربه­ می­کنند. همان طور که محیط­های شغلی الکترونیکی چالش­های جدیدی را برای شرکت­ها ایجاد کرده­اند. یکی از این چالش­ها، کیفیت خدمات الکترونیکی است که توسط وب سایت­های شرکت و رسانه­های الکترونیکی دیگر فراهم می­شود (لیائو پالویا و لین، 2006 : 17).

کیفیت سرمایه­گذاری وب سایت­ها یک شاخص اصلی برای نشان دادن چگونگی راضی نگه داشتن مشتری ها توسط شرکت است(کینگ ولیو،2004: 36). چالش جدید دیگر افزایش سریع توقعات و سطح پیشرفته بودن مشتری­های الکترونیکی است. در سال­های اخیر، پژوهش در جهت فهمیدن چگونگی کیفیت خدمات الکترونیکی به مشتری ارائه شده و چگونگی خدمات تفسیر شده برای خشنود نگه داشتن مشتری­ها و تمایلات رفتاری آنها تلاش کرده است. علاوه بر چالش­هایمدیریت مشتری­های الکترونیکی درک تفاوت­های فردی مشتری­ها در مفاهیم مهارت­های تکنولوژی اطلاعات IT ، تأثیر بر تجربیات به روز آن­ها، رفتار و نگرش آنها، امری حیاتی است. برخی پژوهش­های ( چن و ماکردی، 2005) نشان دادند که تفاوت های فردی می تواند بر پذیرش IT و رضایت استفاده از IT تأثیر بگذارد.

1-2.بیان مسأله:

امروزه سرویس های انتقال کامپیوتری در تعداد و درجه (مقیاس) برای رشد سریع کاربرد اینترنت، رشد داشته اند. رشد سرویس الکترونیکی که به عنوان یک سرویس انتخاب آزاد پایه­ای وب شناخته شده، اهمیت زیادی دربخش سرویس (خدمات) دارد و در اقتصاد جدید (مدرن) نقش عمده­ای دارد (کالیسر و گاماسوی[1]، 2008: 17). همان­طور که در رسانه های خبری گزارش شده، بخش های سرویس (خدمات) در اقتصاد جهان به رشد خود ادامه داده در حالی که بخش­های تولیدی خصوصاً در آمریکا، سقوط و افت را تجربه می­کنند. همان­طور که محیط­های شغلی الکترونیکی چالش­های جدیدی را برای شرکت­ها ایجاد کرده اند. یکی از این چالش­ها، کیفیت خدمات الکترونیکی است که توسط وب سایت های شرکت و رسانه های الکترونیکی دیگر فراهم می­شود (لین[2]،2006: 26).کیفیت سرمایه گذاری وب سایت ها یک شاخص اصلی برای نشان دادن چگونگی راضی نگه داشتن مشتری ها توسط شرکت است(گینگ و لیو[3]،2004: 46). چالش جدید دیگر افزایش سریع توقعات و سطح پیشرفته بودن مشتری های الکترونیکی است. در سال های اخیر، پژوهش در جهت فهمیدن چگونگی کیفیت خدمات الکترونیکی به مشتری ارائه شده و چگونگی خدمات تفسیر شده برای خشنود نگه داشتن مشتری ها و تمایلات رفتاری آنها تلاش کرده است. علاوه بر چالش های مدیریت مشتری­های الکترونیکی درک تفاوت­های فردی مشتری ها در مفاهیم مهارت های تکنولوژی اطلاعات (IT)، تأثیر بر تجربیات به روز آن­ها، رفتار و نگرش آن­ها، امری حیاتی است(گادوین[4]،2010: 53). همان­طور که سانتز بیان کرد (2003)، کیفیت سرویس اینترنتی، خدمات دریافتی کلی توسط مشتری، قضاوت­ها و ارزیابی­های کیفیت سرویس حاصل از بازار مجازی است. هر دو گروه محققان و مسئولان از کیفیت خدمات الکترونیکی و کیفیت سرویس وب به جای یکدیگر (تبادلی) استفاده می­کنند. زیت (2002) کیفیت خدمات الکترونیکی را به عنوان مقدار سهولت دستیابی به وب سایت و خرید مؤثر، خرید و فرستادن کالاها و خدمات تعریف می­کند. زانگ- پری باتک (2005) تعریف مشابهی از کیفیت سرویس وب سایت بیان کرده­اند. مؤلفان دیگر (سانتز (2003) و زیت اول (2002) وسایل متفاوتی برای اندازه گیری کیفیت خدمات الکترونیکی ارائه کردند. از آنجا که این وسایل بسیار کم بودند، پژوهش­های اکتشافی برای رسیدن به یک وسیله رایج که به­تواند به­طور مؤثر کیفیت سرویس الکترونیکی را ارزیابی کند لازم هستند(گادوین،2010: 58). (راولی، 2006) بیان می­کند از آنجا که تلاش های محقق در خدمات الکترونیکی هنوز بسیار ابتدایی است، تلاش­های بیشتری برای رسیدن به تعریف درست و اندازه­گیری کیفیت خدمات الکترونیکی لازم است. با توجه به اهمیت خدمات الکترونیکی در جذب مشتری این پژوهش با هدف بررسی تاثیر درک ریسک بر کیفیت سرویس بدست آمده رضایت کاربر و تمایل کاربر به ادامه خرید و فروش آنلاین به مطالعه در این زمینه پرداخته است. در این پژوهش ما ادبیات مربوط به خدمات الکترونیکی را بررسی می کنیم تا ابعاد مختلف کیفیت خدمات الکترونیکی را بشناسیم (که اینجا به عنوان کیفیت خدمات وب اشاره شد) و متعاقباً ساختارهای آنها را ساخته و آزمایش نمائیم.

1-3. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:

رضایت الكترونیك و كیفیت خدمت الكترونیك ازجمله مباحث عمده در جهانی شدن تجارت الكترونیك تلقی می شوند. بالابودن كیفیت خدمت الكترونیك، كلید موفقیت هر سازمانی است كه در محیط رقابتی جهانی تجارت الكترونیك فعالیت می­كند(گینگ و لیو،2004: 48). برای غلبه بر موانع انجام خرید اینترنتی به صورت جهانی، شركت­ها باید كیفیت خدمات الكترونیك خود را بهبود بخشند. پژوهش­های اخیر درمورد مصرف كنندگان نشان می­دهد كه كیفیت خدمت الكترونیك پایین است. نوید این پژوهش آن است كه باید بدانیم مشتریان كیفیت خدمت الكترونیك را چگونه ارزیابی می­كنند و از این ارزیابی به عنوان مبنای بهبود خدمت استفاده كنیم. با توجه به اهمیت خدمات الکترونیکی در جذب مشتری این پژوهش با هدف بررسی تاثیر درک ریسک بر کیفیت سرویس بدست آمده رضایت کاربر و تمایل کاربر به ادامه خرید و فروش آنلاین به مطالعه در این زمینه پرداخته است. در این پژوهش ما ادبیات مربوط به خدمات الکترونیکی را بررسی می­کنیم تا ابعاد مختلف کیفیت خدمات الکترونیکی را بشناسیم (که اینجا به عنوان کیفیت خدمات وب اشاره شد) و متعاقباً ساختارهای آنها را ساخته و آزمایش نمائیم(کالیسر و گاماسوی[5]، 2008: 29).

نظریه­های به کار رفته برای توضیح کیفیت سرویس وب به­طور کلی از ترتیب و نظم سیستم های اطلاعات و بازاریابی ناشی می­شود که خودشان، پایه و اساس نظریه های دیگر نگرش هایی مانند نظریه های یادگیری، نظریه های ارزش- پیش بینی (احتمال) (فیش بین، 1963) و نظریه عملکرد استدلالی (TRA) (فیشبین و آزن، 1975) فرض کردند که اگر نگرش مردم، یک رفتار مثبت باشد و اگر آنها معتقد باشند. که دیگران، آنها را برای ایجاد یک رفتار، ترجیح می دهند، تمایل بیشتری برای آن رفتار ایجاد می­شود و مدیران و آنها بیشتر تمایل دارند که آن رفتار را انجام دهند. (آزن، 1985) TRA را به عنوان نظریه رفتار طراحی شده (TPB) «با اضافه کردن یک پیش­گویی کننده اصلی، کنترل رفتار مشاهده برای مدل سازی» بیان می­کند.

برخی پژوهش­های (چن و ماکردی، 2005، فرد، میلر و ماس، 2001) نشان دادند که تفاوت­های فردی می تواند بر پذیرش IT و رضایت استفاده از IT تأثیر بگذارد. همان­طور که سانتز بیان کرد (2003)، کیفیت سرویس اینترنتی، خدمات دریافتی کلی توسط مشتری، قضاوت ها و ارزیابی های کیفیت سرویس حاصل از بازار مجازی است. هر دو گروه محققان و مسئولان از کیفیت خدمات الکترونیکی و کیفیت سرویس وب به جای یکدیگر (تبادلی) استفاده می­کنند. برای مثال، زیت امل (2002) کیفیت خدمات الکترونیکی را به عنوان مقدار سهولت دستیابی به وب سایت و خرید مؤثر، خرید و فرستادن کالاها و خدمات تعریف می کند. زانگ- پری باتک (2005) تعریف مشابهی از کیفیت سرویس وب سایت بیان کرده اند. مؤلفان دیگر (سانتز[6] (2003) و زیت اول[7] (2002) وسایل متفاوتی برای اندازه گیری کیفیت خدمات الکترونیکی ارائه کردند. از آنجا که دین وسایل بسیار کم بودند، پژوهش های اکتشافی برای رسیدن به یک وسیله رایج که بتواند به طور مؤثر کیفیت سرویس الکترونیکی راه ارزیابی کند لازم هستند. (راولی، 2006) بیان می کند از آنجا که تلاش های محقق در خدمات الکترونیکی هنوز بسیار ابتدایی است، تلاش های بیشتری برای رسیدن به تعریف درست و اندازه گیری کیفیت خدمات الکترونیکی لازم است(کالیسر و گاماسوی، 2008: 32).

فهرست پیوست…………………………………………………………………………………….

ک

 

فهرست جدول ها………………………………………………………………………………………

ل

 

فهرست نمودار…………………………………………………………………………………………..

ن

فصل اول: طرح پژوهش

 

1-1 – مقدمه……………………………………………………………………………………………….

2

 

1-2 – بیان مساله………………………………………………………………………………………..

8

 

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش………………………………………………………………………………..

16

 

1-4 – اهداف پژوهش………………………………………………………………………………………………..

19

 

 

1-4- 1-اهداف كلی پژوهش………………………………………………………………………………….

19

 

 

1-4- 2- اهداف ویژه پژوهش…………………………………………………………………………………

19

 

1-5- فرضیه های پژوهش…………………………………………………………………………………………

21

 

 

1-5-1- فرضیه های كلی پژوهش………………………………………………………………………….

21

 

1-5-2- فرضیه های ویژه پژوهش……………………………………………………………………………..

21

 

1-6- تعاریف مفهومی متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………..

23

 

1-7 -تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش…………………………………………………………………….

26

فصل دوم مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

2-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………….

30

 

2-2- مبانی نظری………………………………………………………………………………………………………

32

 

2-3- فلسفه اموزش علوم تجربی از دیدگاه برنامه قصد شده………………………………………….

35

 

2-4 –منابع برنامه اموزش علوم در کشور ایران……………………………………………………………..

37

 

2-5- اهداف كلی در برنامه قصد شده………………………………………………………………………….

38

 

 

2-5-1- دانسته های ضروری در برنامه قصد شده……………………………………………………..

38

 

 

2-5-2- مهارتهای ضروری…………………………………………………………………………………….

39

 

 

2-5-2-1- مشاهده…………………………………………………………………………………………….

39

 

 

2-5-2-2-جمع آوری اطلاعات…………………………………………………………………………….

40

 

 

2-5-2-3-برقراری ارتباط…………………………………………………………………………………….

41

 

 

2-5-2-4-اندازه گیری……………………………………………………………………………………….

42

 

 

2-5-2-5-كاربرد ابزار…………………………………………………………………………………………..

43

 

 

2-5-2-6-پیش بینی و فرضیه سازی………………………………………………………………………

44

 

 

2-5-2-7- مفهوم تفسیر یافته ها و نتیجه گیری ……………………………………………………….

45

 

 

2-5-2-8- طراحی تحقیق………………………………………………………………………………………

46

 

 

2-5-2-9 مهارت های ذهنی برنامه قصد شده ………………………………………………………….

47

 

 

2-5-3- هدف های دانشی برنامه قصد شده………………………………………………………………

47

 

 

2-5-4- نگرش های ضروری…………………………………………………………………………………

48

 

 

2-5-4-1- هدف های نگرشی در برنامه قصد شده……………………………………………………

49

 

2-6- اهداف كلی و اهداف جزیی به تفكیك دروس……………………………………………………..

50

 

 

2-6-1- چك لیست جمع بندی اهداف كلی و اهداف جزیی برنامه قصد شده …………….

62

 

2-7 – ارزشیابی از دیدگاه برنامه قصد شده…………………………………………………………………..

63

 

2-8 – فعالیتهای یاددهی -یادگیری از دیدگاه برنامه قصد شده………………………………………..

67

 

2-9- معلم از دیدگاه برنامه قصد شده………………………………………………………………………….

70

 

2-10-مبانی نظری مرتبط با برنامه درسی اجرا شده ………………………………………………………

72

 

2-11- از تمرکز تا عدم تمرکز در اجرای برنامه درسی………………………………………………….

80

 

2-12-هدف های اموزشی در برنامه درسی اجرایی………………………………………………………..

83

 

 

2-12-1-ریشه های تعیین هدف های اموزشی………………………………………………………….

83

 

 

2-12-2- شناخت و تدوین هدف های اموزشی………………………………………………………..

83

 

 

2-12-3- طبقه بندی و تحلیل هدف های اموزشی در حیطه های یادگیری…………………..

86

 

 

2-12-3-1-سطوح یادگیری در حیطه شناختی…………………………………………………………

87

 

 

2-12-3-2-سطوح یادگیری در حیطه عاطفی…………………………………………………………..

87

 

 

2-12-3-3-سطوح یادگیری در حیطه روان حرکتی………………………………………………….

88

 

2-13- محتوای اموزشی در برنامه درسی اجرایی…………………………………………………………..

90

 

2 -14- روشهای یاددهی- یادگیری در برنامه درسی اجرایی…………………………………………….

91

 

2-15- ارزشیابی در برنامه درسی اجراشده…………………………………………………………………..

93

 

 

2-15-1-ارزشیابی برنامه درسی تابع چه عواملی است؟……………………………………………..

99

 

 

2-15-2- جنبه های اساسی در ارزشیابی برنامه درسی اجراشده…………………………………..

100

 

 

2-15-3- مشارکت افراد در ارزشیابی از برنامه درسی………………………………………………..

101

 

 

2-15-4-انواع الگوهای ارزشیابی……………………………………………………………………………

102

 

2-16- پ‍ژوهش های مرتبط با متغیرها و عناصر برنامه درسی…………………………………………..

103

 

 

2-16-1- پ‍ژوهش های مرتبط فعالیتهای یاددهی یادگیری…………………………………………..

105

 

2-17- آزمون تیمز ملاك بین المللی در ارزیابی برنامه درسی…………………………………………

126

 

2-18-پژوهش های مرتبط با اهداف برنامه قصد شده علوم تجربی……………………………….

136

 

2-19-پژوهش های مرتبط با روشهای یاددهی- یادگیری برنامه درسی……………………………

142

 

2-20- پژوهش های مرتبط با ارزشیابی اجرای برنامه درسی ……………………………………….

152

 

2-21- جمع بندی………………………………………………………………………………………….

155

فصل سوم – روش اجرا پژوهش

 

3- 1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………….

157

 

3-2- روش اجرای پژوهش……………………………………………………………………………………….

157

 

3-3- جامعه اماری…………………………………………………………………………………………………..

158

 

 

3-3-1-جامعه اماری برنامه قصد شده……………………………………………………………….

159

 

 

3-3-2-جامعه اماری برنامه اجرا شده………………………………………………………………………

159

 

 

3-3- 3-جامعه اماری برنامه آموخته شده…………………………………………………………………

160

 

3-4-نمونه وروش نمونه گیری…………………………………………………………………………………

161

 

3-5-ابزار گرد آوری اطلاعات……………………………………………………………………………………

163

 

 

3-5-1 برنامه قصد شده………………………………………………………………………………….

163

 

 

3-5-2 برنامه اجرا شده……………………………………………………………………………..

163

 

 

3-5-3 برنامه آموخته شده……………………………………………………………………………………..

164

 

3-6-روایی و پایایی ابزار های مقیاس …………………………………………………………………………

165

 

 

3-6-1-روایی مقیاس دانش اموز…………………………………………………………………………….

165

 

 

3-6-2-پایایی مقیاس دانش اموز………………………………………………………………………….

166

 

 

3-6-1-روایی مقیاس دبیر و مدیر…………………………………………………………………..

166

 

 

3-6-2-پایایی مقیاس دبیر و مدیر………………………………………………………………….

166

 

3-7- روش گردآوری داده ها …………………………………………………………………………………….

167

 

3-8- روش اماری و تحلیل داده ها…………………………………………………………………………….

168

فصل چهارم : یافته های پژوهش

 

4-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………

170

 

4-2- تجزیه و تحلیل داد ه ها بر اساس فرضیه های پژوهش…………………………………………..

171

 

 

4-2-1- تجزیه و تحلیل داد ه ها بر اساس فرضیه های كلی پژوهش……………………………

171

 

 

4-2-2- تجزیه و تحلیل داد ه ها بر اساس فرضیه های ویژه پژوهش……………………………

178

 

 

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

 

5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………

202

 

5-2- خلاصه پژوهش …………………………………………………………………………………….

203

 

5-3- بحث و نتیجه گیری فرضیه های پژوهش……………………………………………………..

205

 

5-4-پیشنهادها………………………………………………………………………….

223

 

 

5-4-1- پیشنهادهایی کاربردی مبتنی بر یافته های پژوهش…………………………………

223

 

 

5-4-2-پیشنهادهایی پژوهشی مبتنی بر یافته های پژوهش…………………………………

226

 

5-5- محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………..

227

 

 

5-5-1- محدودیت های در اختیار……………………………………………………………

227

 

 

5-5-2- محدودیت های خارج از اختیار……………………………………………………..

228

 

5-6-فهرست منابع……………………………………………………………………………………….

229

 

 

5-6-1 – منابع فارسی……………………………………………………………………………

229

 

 

5-6-2- منابع خارجی……………………………………………………………………….

239

	فهرست پیوست…………………………………………………………………………………………………………………
240	پیوست الف- مقیاس مدیر……………………………. ………………………………………………………………….
244	پیوست ب- مقیاس دانش اموز………………………………………………………………………………………………
249	پیوست پ مقیاس دبیر…………………………………………………………………………………………………………..
255	پیوست ت- جدول میانگین برنامه درسی اجرا شده ………………………………………………………………
256	پیوست ث- جدول میانگین برنامه آموخته شده………………………………………………………………………..
257	پیوست ج-جدول محاسبه ضریب همبستگی بین اجرا شده و آموخته شده…………………………………..
258	پیوست چ-اطلاعات اماری متغیر دبیر……………………………………………………………………………………..
259	پیوست ح-اطلاعات اماری متغیر دانش اموز……………………………………………………………………………
260	پیوست خ-اطلاعات اماری متغیر محتوا…………………………………………………………………………………..
262	پیوست د-اطلاعات اماری متغیر فرآیند یاددهی- یادگیری ………………………………………………………..
263	پیوست ذ-اطلاعات اماری متغیر زمان……………………………………………………………………………………..
264	پیوست ر- اطلاعات اماری متغیر فضا و تجهیزات ………………………………………………………………….
266	پیوست ز- اطلاعات اماری متغیر ارزشیابی………………………………………………………………………………
267	پیوست ژ – سوالات آزمون علمی مرحله اول…………………………………………………………………………..
269	پیوست س – سوالات آزمون علمی مرحله دوم………………………………………………………………………..
272	پیوست ش – فایل های اماری……………………………………………………………………………………………….

صفحه	فهرست جد ول ها……………………………………………………………………………………………..
50	جدول 2-1 -اهداف جزئی فصل اول………………………………………………………………………………..
51	جدول 2-2- اهداف جزئی فصل دوم……………………………………………………………………………….
52	جدول 2-3-اهداف جزئی فصل سوم………………………………………………………………………………..
53	جدول 2-4- اهداف جزئی فصل چهارم…………………………………………………………………………..
54	جدول 2-5 – اهداف جزئی فصل پنجم…………………………………………………………………………….
55	جدول 2-6 – اهداف جزئی فصل ششم…………………………………………………………………………..
56	جدول 2-7- اهداف جزئی فصل هفتم…………………………………………………………………………….
57	جدول 2-8- اهداف جزئی فصل هشتم……………………………………………………………………………
58	جدول 2-9- اهداف جزئی فصل نهم……………………………………………………………………………….
59	جدول 2-10- اهداف جزئی فصل دهم……………………………………………………………………………
60	جدول 2-11- ا هداف جزئی فصل یازدهم……………………………………………………………………..
61	جدول 2-12- ا هداف جزئی فصل دوازدهم…………………………………………………………………….
62	جدول 2-13 – چک لیست جمع بندی اهداف ترسیم شده در برنامه قصد شده…………………….
66	جدول 2-14 -ارزش یابی پیشرفت تحصیلی دانش اموزان…………………………………………………..
117	جدول2 -15- فراوانی مطلق و نسبی پاسخ های داده شده…………………………………………………….
125	جدول 2-16 – ویژگی انواع روش های یاددهی –یادگیری عملی آزمایشگاهی………………………..
143	جدول2-17- مولفه های انتخاب و تربیت معلم در كشورهای مورد مطالعه……………………………..
160	جدول3-1- امار دبیران علوم تجربی ناحیه 2 شیراز…………………………………………………………….
160	جدول 3-2- نسبت نمونه به جامعه دبیران و مدیران……………………………………………………………
161	جدول 3-3 -آمار مدارس راهنمایی ناحیه 2 شیراز………………………………………………………………
162	جدول 3-4 -نسبت نمونه به جامعه مدارس راهنمایی ناحیه 2 شیراز……………………………………
171	جدول4- 1- نتایج محاسبات اماری برنامه درسی قصد شده و اجرا شده علوم تجربی
173	جدول 4-2 -نتایج محاسبات اماری برنامه درسی قصد شده و آموخته شده…………………………..
175	جدول4-3- آزمون (t مستقل) مقایسه دو میانگین بین برنامه درسی آموخته شده و اجرا شده…
176	جدول4-4- ضریب همبستگی پیرسون بین برنامه درسی آموخته شده و اجرا شده…………………
178	جدول 4-5- نتایج محاسبات اماری متغیر اهداف……………………………………………………………….
179	جدول 4-6 – نتایج محاسبات اماری متغیر دبیر………………………………………………………………….
181	جدول 4-7- نتایج محاسبات اماری متغیر دانش اموز………………………………………………………….
183	جدول 4-8 – نتایج محاسبات اماری متغیر محتوا……………………………………………………………….
185	جدول 4-9- نتایج محاسبات اماری متغیر فرآیند یاددهی- یادگیری………………………………………
187	جدول 4-10- نتایج محاسبات اماری متغیر زمان………………………………………………………………..
189	جدول 4-11- نتایج محاسبات اماری متغیر فضا و تجهیزات ………………………………………………
191	جدول 4-12 – نتایج محاسبات اماری متغیر ارزشیابی…………………………………………………………
193	جدول 4-13- نتایج محاسبات اماری مقایسه متغیر اهداف در برنامه قصد شده و آموخته شده….
195	جدول 4-14-نتایج محاسبات اماری مقایسه متغیر محتوا در برنامه قصد شده و آموخته شده …..
197	جدول 4-15- نتایج محاسبات اماری مقایسه متغیر اهداف در برنامه اجرا شده و آموخته شده
199	جدول 4-16- نتایج محاسبات اماری مقایسه متغیر اهداف در برنامه اجرا شده و آموخته شده

فهرست نمودارها……………………………………………………………..
4-1 – نمودار مقایسه برنامه اجرا شده و قصد شده…………………………………………………………..	172
4-2- نمودار مقایسه دو برنامه قصد شده و آموخته شده……………………………………………………	174
4-3- نمودار ضریب همبستگی پیرسون بین دو برنامه قصد شده و اجرا شده…………………..	176
4-4- نمودار مقایسه سه برنامه قصد شده، اجرا شده و آموخته شده………………………………….	177
4-5- نمودار مقایسه متغیر اهداف در برنامه قصد شده و اجرا شده…………………………………	178
4-6- ویژگی مقایسه معلم در برنامه اجرا شده……………………………………………………………..	180
4-7- نمودار مقایسه ویژگی متغیر دانش اموز در برنامه اجرا شده…………………………………….	182
4-8- نمودار ویژگی متغیر محتوا در برنامه اجرا شده……………………………………………………..	184
4-9- نمودار متغیر روشهای یاددهی -یادگیری در برنامه اجرا شده………………………………….	186
4-10- نمودار ویژگی متغیر زمان در برنامه اجرا شده……………………………………………………..	188
4-11- نمودار متغیر امکانات و تجهیزات در برنامه اجرا شده……………………………………………	190
4-12- نمودار ویژگی متغیر ارزشیابی در برنامه اجرا شده………………………………………………..	192
4-13- نمودار میزان انطباق اهداف قصد شده و آموخته شده……………………………………………	194
4-14- نمودار میزان انطباق محتوا قصد شده و آموخته شده…………………………………………..	196
4-15- نمودار درصد اهداف نگرشی – مهارتی و دانشی در برنامه اجراشده و آموخته شده	198
4-16- نمودار میزان انطباق محتوا اجرا شده و آموخته شده……………………………………………	200

چکیده

هدف این پژوهش ارزیابی میزان هم خوانی برنامه درسی قصد شده، اجرا شده وآموخته شده علوم تجربی سال سوم راهنمایی ناحیه2 شیراز 88- 1387بوده است..پژوهش حاضر از نوع تحقیق پیماشی می باشد که به بررسی عناصر هشت گانه شامل: اهداف، معلم، دانش اموز، محتوا، روش تدریس، زمان، فضا و تجهیزات و ارزشیابی می پردازد. به منظور اجرای پژوهش که مبتنی برنگرش سنجی مدیران، دبیران و دانش اموزان در مورد برنامه های درسی سه گانه بود. یک مقیاس محقق ساخته با سه فرم برحسب گروهها طراحی و استفاده گردید. روایی و پایایی هر سه فرم مقیاس با روش روایی صوری، آلفای کرونباخ و باز آزمایی مورد تایید قرار گرفت. به منظور گردآوری داده ها با روش نمونه گیری خوشه ایی، طبقه ایی و تصادفی نمونه ایی به حجم 744 نفر شامل 11مدیر، 23دبیر، 710 دانش اموز ازجامعه4460 نفری صورت گرفت. دادهای گردآوری شده از پاسخگویان با روش اماری t تک نمونه ایی با مرجع 5 درجه ایی، مورد تجزیه وتحلیل اماری قرارگرفت. برنامه آموخته شده، منتج از دو برنامه دیگر، به وسیله آزمون تشریحی20 سوالی، با توجه به حیطه های برنامه قصدشده، اندازه گیری گردید. میانگین 89/2وتی محاسبه شده برابر76/4 گردید بدین ترتیب عدم انطباق بین برنامه درسی قصد شده و آموخته شده مشخص شد. میزان انطباق بین برنامه درسی اجرا شده و آموخته شده با ضریب همبستگی پیرسون، 96/0 محاسبه شد.که این مقدارنشانگرهم جهت بودن و همبستگی دو برنامه می باشد. نتیجه نهایی آن که: برنامه اجرا شده و آموخته شده سال سوم راهنمایی ناحیه 2 شیراز هم جهت می باشند، این دو برنامه انطباق لازم را با برنامه قصد شده علوم تجربی ندارد.

 

1-1-مقدمه

جهان پیچیده امروز، آموزش و پرورشی را طلب میکند که بتواند متناسب و منعطف با این پیچیدگیها، پاسخگوی نیازهای جامعه باشد. برای پاسخگویی به این مهم نیازمند ابزاری هستیم که بتواند به راحتی در میان این پیچیدگیها حرکت کرده و مسیررا تسهیل نماید،آموزش بهترین ابزار برا ی این کار است، از آنجائیکه آموزش از طریق برنامه درسی معنا و مفهوم می یابد، با بررسی و بازنگری مداوم، تلاش می شود برنامه درسی با غنای کامل وعلمی خود بتواند به تمام نیازهای کنونی ودگرگونی های پر شتاب آینده پاسخ دهد(زمانی مقدم، 1388).

قدمت برنامه های درسی به صورت رسمی وغیررسمی با قدمت انسان برابروپایه های نوین آن به سال 1918وفرانکلین بوبیت می رسد. تلاش مستمرصاحبنظران موجب ارائه بیانیه های تقربیا منسجم برنامه درسی شد.تلاش بدون وقفه آنان درجهت افزایش شناخت ورسیدن به بلوغ فکری بااستفاده ازنگرش وسیع وخلق تئوریهای مختلف با زبان تکنیکی وحرفه ای جدیدوخاصی که طراحی هاوبرنامه ریزی هارا به نظم نوین کشانید. زمانی مقدم (1388) این حرکت را موجب خروج دیوار حوزه برنامه درسی از مرز دیوارهای کلاس و مدرسه و اتصال آن به دیوارهای فرهنگ جامعه می داند و اذعان میدارد: تئوریسین های برنامه درسی با تلاشهای تحقیقاتی خود، تحلیل نموده اند که مدارس جزایر فرهنگی نیستند و برنامه درسی تنها کتب درسی نیست، بلکه عناصر دیگری همچون نظام تربیت معلم، ارزشیابی، روش ها و دستورالعمل ها را نیز در برمیگیرد. نوجوان و جوان از آنچه در کلاس میشنود یا می بیند دست به تعبیر و تفسیر زده و ابتدا یک مقاومت ذهنی نموده و دست به تعبیر و تفسیر مجدد پدیده ها زده وسرانجام با خود انتخابی فرهنگ خاص خود را خلق می نماید.

تافلر(به نقل از قورچیان،1383) در کتاب سیمای پیچیده روند تحولات برنامه های درسی (1990) و کتاب طراحی و مهندسی برنامه درسی درهزاره سوم حرکت سه موج را معین وزمینه های موج چهارم را تبیین نموده است و موج دوم را به عنوان اثرگذار درآموزش و پرورش نام می برد. این موج درسوقت شناسی، درس اطاعت و درس کار تکراری (تکالیف شب) را وارد دنیای مدارس نمود. درهمین عصر بود که تصور میشد آموزش و پرورش به وسیله معلم در مدرسه تولید و به مصرف دانش آموز می رسد. بدین طریق یک نوع تعلیم تربیت بانکی و قلکی وارد دنیای مدارس شد. معلم پر کننده بانک و شاگرد پرشونده، وبانک و قلک تصور می گردید. موج سوم حاکمیت فرهنگ کامپیوتر، الکترونیک، صنایع فضایی ودهکده های دریایی و کنترل ازرا دور و بازشدن درهای تولید انبوه به بازارجهانی ازمختصات آن است. درآستانه موج چهارم، مسئله جابه جایی قدرت مطرح گردیده و دانش به عنوان ابزار قدرت و تکنولوژی به عنوان فرزند دانش تلقی وره گشا گردیده است.

برنامه درسی شامل فرصت های یادگیری و کلیه تجاربی است که با نظارت و مسؤولیت نظام آموزشی و به منظور ایجاد تغییر مطلوب در دانش ها و مهارت ها و نگرش های فراگیران طراحی و اجرا می شود و عملکرد و بازده آن مورد ارزشیابی قرار می گیرد(احمدی،1385).

با توجه به شرح تغییرات دنیای امروز مهر محمدی(1383) معتقد است: طراحی های متنوع برنامه درسی وبرنامه ریزی آن ها موجب همه سو نگری درتنظیم، اجرا و ارزشیابی برنامه های درسی می گردد. این برنامه های خاص را می توان به صورت زیر نیز طبقه بندی کرد:

1. برنامه درسی آرمانی

1. برنامه درسی رسمی

1. برنامه درسی مستتر

1. برنامه درسی عقیم یا پوچ

1. برنامه درسی در عمل

1. برنامه درسی ملموس و عینی، تجربه شده

1. برنامه درسی آموخته شده

1. برنامه درسی انتخاب شده یا تدریس شده، برنامه درسی آزمون شده

با تلفیق وترکیب دیدگاههای متفاوت می توان قلمرو برنامه های درسی را وسعت بخشید به شکلی که منطبق با نیازهای جامعه تمام جنبه های فوق را دربر گیرد. “فرآیندبرنامه ریزی درسی که منجربه تولیدیک برنامه درسی می شود،شامل سه مرحله اساسی، الگوپردازی برنامه درسی،اجرای برنامه درسی وارزشیابی برنامه درسی است. در فرآیندطراحی وتولید واجرای برنامه درسی معمولاً ازسه نوع برنامه درسی قصدشده، اجرا شدهوکسب شده³

سخن به میان می آید. برنامه درسی قصد شده به آرمان ها، هدف ها، محتوا، روش های یاددهی- یادگیری و مسائل پیش بینی شده در برنامه درسی توجه دارد که در یک نظام آموزشی از جانب برنامه ریزان درسی پیشنهاد و تجویز می شود”(احمدی،1385 ص29).

آقازاده(1379)بیان می دارد: امروزه دست یابی به یك نظام آموزشی برتر، كارآمد و پیشرفته، یكی از مهمترین هدف های عمومی دنبال شده در جهان است و هر كشوری با توجه به میزان اهمیت آموزش و پرورش در سطح جامعه و درنزد مسئولان و سیاست گذاران، جهت تحقق این امر برنامه ریزی و سرمایه گذاری می كند. تقریباً دركلیه جوامع، مسائل وهدف های آموزشی به همدیگر شباهت دارند،ولی روش ها وبرنامه ریزی های مورد استفاده در امرآموزش علوم وحل مشكلات مرتبط، با سنت هاو فرهنگ هریك از جوامع ارتباط مستقیم می یابد.

اعتقاد استرانگ اتل به نقل از بدریان (1385) بر این است که: درچند دهه اخیر، نگرش جهانیان درمورد فرآیندهای یاددهی- یادگیری به طوركامل تغییر كرده است. درسالهای نه چندان دور، بسیاری اعتقاد داشتند كه ذهن دانش آموزان همانند ظرفهای خالی است كه در انتظار پر شدن با دانش و معلومات است. اما پدیده های بزرگی همچون انفجار اطلاعات وگسترش روزافزون فناوری و نفوذ آن در تمامی ابعاد زندگی انسانی، پیشرفت های اخیرصورت گرفته درعلوم تربیتی و روشها و برنامه های درسی وآموزشی علوم تجربی، با تغییراین نگرش نشان داده است كه با توجه به ضرورت زمان، باید تمامی دانش آموزان برای زندگی در جامعه ی پیچیده و پیشرفته امروزی كه ارتباط تنگاتنگی با مسائل علمی و فناوری دارد، آماده شوند. اخیراً، هیچ یک از موضوع های درسی در سطح جهانی، به اندازه دروس علوم تجربی دچار تغییر و تحول نشده است. گرچه محتوای درسی علوم تجربی به خودی خود به دلیل پیشرفت فزاینده علم و دانش بشری، روز به روز جدیدتر و غنی تر می شود، ولی این تغییر تنها از جنبه محتوایی، آموزش علوم را در برنمی گیرد. ویژگیهای عصرکنونی ایجاب می كندتابرنامه های آموزشی علوم تجربی به نحوی ساماندهی گردد که با بهره گیری از آنها، همة تواناییهای شناختی و شخصیتی دانش آموزان رشد کرده و فراگیران با برخورداری ازمزایای علوم و فناوری، توانمندیهای لازم برای رویارویی باتحولات جدید را کسب نمایند.

2-10-1 هدف انجام تکلیف شب…………………………………………………………………………………………………………… 25

الف

2-10-2 آثار مثبت تکلیف شب …………………………………………………………………………………………………………… 26

2-10-3 آثار منفی تکلیف شب……………………. 26

2-11 چگونه دانش آموزان را تکلیف پذیر کنیم؟…….. 27

2-11-1 وقت انجام تکلیف شب……………………. 27

2-11-2 نقش والدین در انجام تکلیف شب ………….. 28

2-12 نظریات موافقان ومخالفان تکلیف شب…………. 29

2-13 اهمالکاری در انجام تکلیف شب……………… 31

2-14 عوامل موثر در یادگیری ………………….. 34

2-14-1 آمادگی………………………………. 34

2-14-2 انگیزه و هدف…………………………. 34

2-14-3 تجارب گذشته………………………….. 34

2-14-4 موقعیت و محیط یادگیری …………………………………………………………………………………………………………34

2-14-5 روش تدریس معلم …………………………………………………………………………………………………………………… 35

2-14-6 تمرین و تکرار …………………………………………………………………………………………………………………………… 35

2-15 تمرین وتکلیف شب……………………………………………………………………………………………………………………….. 35

2-16 کمک مدرسه در انجام تکلیف ………………………………………………………………………………………………………..36

2-17 ایجاد شرایط مطلوب برای انجام تکلیف شب …………………………………………………………………………………37

2-18 خصوصیات سطح سنی کودکان دوره دوم ابتدایی …………………………………………………………………………37

2-18-1 خصوصیات بدنی………………………………………………………………………………………………………………………….37

2-18-2 خصوصیات اجتماعی ………………………………………………………………………………………………………………….38

2-18-3 خصوصیات عاطفی ……………………………………………………………………………………………………………………..39

2-18-4 خصوصیات ذهنی ………………………………………………………………………………………………………………….. 39

2-19 عملکرد تحصیلی ………………………………………………………………………………………………………………………………40

2-19-1 پیشرفت ………………………………………………………………………………………………………………………………………40

2-19-2 عملکرد تحصیلی………………………………………………………………………………………………………………………….40

2-19-3 اسناد ها بعد از موفقیت و شکست ……………………………………………………………………………………………40

2-20 عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی ……………………………………………………………………………………………………..41

2-20-1 محیط خانواده …………………………………………………………………………………………………………………………….41

2-20-2 بی سوادی یا کم سوادی والدین ………………………………………………………………………………………………..42

2-20-3 ناکافی بودن امکانات داخل خانه ………………………………………………………………………………………………..42

2-20-4 فقراقتصادی………………………………………………………………………………………………………………………………….43

2-20-5 معلمان و اولیای مدرسه ……………………………………………………………………………………………………………..43

2- 21 تأثیر عملکرد تحصیلی بر انگیزش و یادگیری……………………………………………………………………………… 43

2-22 خسارت های مستقیم افت تحصیلی ……………………………………………………………………………………………..44

2-23 خسارت های غیر مستقیم افت تحصیلی…………………………………………………………………………………………44

2-24 نحوه برخورد با عملکرد تحصیلی دانش آموزان ……………………………………………………………………………..46

2-24-1 عوامل روحی و روانی افت تحصیلی ………………………………………………………………………………………….46

2-25 پیشینه عملی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………..47

2-25-1 تحقیقات انجام شده در داخل کشور …………………………………………………………………………………………47

2-25-2 تحقیقات انجام شده در خارج از کشور ……………………………………………………………………………………..49

2-26 نتیجه گیری کلی…………………………………………………………………………………………………………………………….51

فصل سوم : روش شناسی پژوهش

3-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………….53

3-2 روش تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………………53

3-3 جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………………………………….54

3-4 نمونه آماری………………………………………………………………………………………………………………………………………..55

3-5 روش گردآوری اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………………… 55

3-5-1 مطالعه کتابخانه ای………………………………………………………………………………………………………………………..56

3-5-2 پرسشنامه عملکرد تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………..56

3-6 روش تجزیه و تحلیل دادها …………………………………………………………………………………………………………….. 58

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها

4-1 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………60

4-2 آمار توصیفی……………………………………………………………………………………………………………………………………….60

4-3 آمار استنباطی…………………………………………………………………………………………………………………………………….61

فصل پنجم : نتیجه گیری

5-1 بحث و نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………………………. 74

5-2 پیشنهادات حاصل از نتایج تحقیق…………………………………………………………………………………………………….78

5-3 پیشنهادات برای تحقیقات آتی………………………………………………………………………………………………………… 79

5-4 محدودیت های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………79

5-4-1 محدودیت های علمی تحقیق………………………………………………………………………………………………………..79

5-4-2 محدودیت های عملی تحقیق………………………………………………………………………………………………………..80

پیوست ها ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 81

منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 84

منابع انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..87

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 88

فهرست جداول

جدول 3- 1 طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه آزمایش و كنترل ……………………………………………………………….54

جدول 3-2 حجم جامعه آماری به تفكیك جنس ……………………………………………………………………………………………54

جدول 3- 3 حجم نمونه آماری……………………………………………………………………………………………………………………. 55

جدول 4-1 توزیع حجم نمونه آماری بر اساس گروه ………………………………………………………………………………………..60

جدول4 -2 بررسی تفاوت نمرات پس آزمون عملکرد تحصیلی گروه آزمایش و کنترل پس از حذف تاثیر پیش آزمون………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 61

جدول4-3 میانگین و انحراف معیار میزان عملکرد تحصیلی گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون………………………62

جدول 4-4 میانگین و انحراف معیار میزان عملکرد تحصیلی گروه آزمایش و کنترل درپس آزمون………………………..62

جدول4-5 بررسی تفاوت نمرات پس آزمون خود کارآمدی گروه آزمایش و کنترل پس از حذف تاثیر پیش آزمون …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….63

جدول4-6 میانگین و انحراف معیار میزان خودکارآمدی گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون ………………………….64

جدول 4-7 میانگین و انحراف معیار میزان خود کارآمدی گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون…………………………..64

جدول 4-8 بررسی تفاوت نمرات پس آزمون تاثیرات هیجانی گروه آزمایش و کنترل پس از حذف تاثیرپیشآزمون …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 65

جدول 4-9 میانگین و انحراف معیار میزان تاثیرات هیجانی گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون………………………..66

جدول4-10 میانگین و انحراف معیار میزان تاثیرات هیجانی گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون ………………………..66

جدول 4-11 بررسی تفاوت نمرات پس آزمون برنامه ریزی فعالیت دانش آموزان گروه آزمایش و کنترل پس از حذف تاثیر پیش آزمون. ………………………………………………………………………………………………………………………………………….67

جدول4-12 میانگین و انحراف معیار میزان برنامه ریزی فعالیت دانش آموزان گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………68

جدول4-13. میانگین و انحراف معیار میزان برنامه ریزی فعالیت دانش آموزان گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………68

جدول4-14 بررسی تفاوت نمرات پس آزمون فقدان کنترل پیامد دانش آموزان گروه آزمایش و کنترل پس از حذف تاثیر پیش آزمون …………………………………………………………………………………………………………………………………………. 69

جدول4-15 میانگین و انحراف معیار میزان فقدان کنترل پیامد دانش آموزان گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون… . ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….70

جدول4- 16 میانگین و انحراف معیار میزان فقدان کنترل پیامد دانش آموزان گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..70

جدول4-17 بررسی تفاوت نمرات پس آزمون انگیزش دانش آموزان گروه آزمایش و کنترل پس از حذف تاثیر پیش آزمون………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….71

جدول 4-18 میانگین و انحراف معیار میزان انگیزش دانش آموزان گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….72

جدول 4-19 میانگین و انحراف معیار میزان انگیزش دانش آموزان گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 72

چكیده

پژوهش حاضرباهدف بررسی تأثیرارائه تكلیف به روش حل تمرین برعملكردتحصیلی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی آموزش وپرورش منطقه دشمن زیاری در سال تحصیلی 87 – 88 موردبررسی قرارگرفته است.

باتوجه به ماهیت واهداف تحقیق این تحقیق از نوع شبه تجربی(آزمایشی)بوده است.به این صورت كه دو گروه آزمودنی انتخاب شدند.گروهی كه تكالیف تمرینی به آن هاارائه شده،به عنوان گروه آزمایش؛وگروه دیگر که تكالیف تمرینی به آن ها ارائه نشده است،عنوان گروه كنترل بوده اند.در این پژوهش از طرح پیش آزمون – پس آزمون استفاده شده است.

جامعه آماری این تحقیق شامل كلیه دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی آموزش و پرورش منطقه دشمن زیاری در سال تحصیلی 87 – 88 است ،كه با مراجعه به آموزش و پرورش منطقه دشمن زیاری كلیه دانش آموزان این پایه كه در حال تحصیل بوده اند،131نفر می باشد . بادرنظر گرفتن تعداد كل جامعه آماری،تعدادافراد نمونه 30 نفر انتخاب شده اند ، كه از این تعداد 15 نفر گروه آزمایش و 15 نفر گروه كنترل را شامل شده است.محقق اطلاعات رااز چند طرق مختلف از جمله : مراجعه كتابخانه ای،پرسشنامه عملكرد تحصیلی EPT جمع آوری كرده و سپس به تجزیه و تحلیل آن ها پرداخته است .و فرضیه های تدوین شده خود را مورد ارزیابی قرار داده و بر اساس نتایج آزمون،فرضیه هارا نتیجه گیری كرده و پاسخ مسأله خود را یافته است. به منظور تجزیه و تحلیل داده های تحقیق در سطح آمار توصیفی از شاخص های فراوانی،میانه و درصد استفاده شده است .

برای آزمون فرضیات تحقیق از روش آماری كو واریانس استفاده شده است.لازم به ذكر است جهت تسهیل و دقت در تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار آماری SPSS استفاده شده است .

نتایج تحقیق نشان می دهد كه ارائه تكلیف به روش حل تمرین بر عملكرد تحصیلی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی آموزش و پرورش منطقه دشمن زیاری تأ ثیر دارد .

مقدمه

انسان عصر حاضر بخش عمده ای از زندگی خویش را به عنوان یادگیرنده در مراكزآموزشی و تحصیلی سپری می كند و این موجب صرف مبالغ عظیمی در زمینه های آموزش و پرورش می شود.بدیهی است كه شناسایی عوامل مؤثردریادگیری و راه های بهبود آن همواره از دغدغه های متخصصین تعلیم و تربیت بوده است.علاوه بر این متخصصین در جستجوی راه هایی هستندكه به كمک آن نه تنها دانش آموزان مطالب ارائه شده رادرآموزشگاه بفهمند،بلكه در امور تحصیلی خودانگیخته، فعال و علاقمند باشند و پیشرفت تحصیلی قابل توجهی كسب نمایند(قاسمی،1380).