الگوهای چهارگانه ایجاد دانش در هنگام تغییرات پروژه های سازمانی

نوناکا (١٩٩۵)، استاد مدیریت دانشگاه هیتوتسوباشی در توکیو، چنین می­نویسد: “شرکت­های موفق، سازمان‌هایی هستند که به طور ثابت به خلق دانش نوین از تغییرات رخ داده و توزیع آن در سراسر سازمان پرداخته به سرعت این دانش نوین را در فناوری­های محصولات نوین به کار می­گیرند". در واقع او می­خواهد بیان کند که “ایجاد دانش باید جزء کانون استراتژی سازمانی شرکت” باشد (Nonaka & Takeuchi, 1995). نوناکا، چهار الگوی تعاملی بین دانش ضمنی و صریح را در ایجاد یا توسعه دانش سازمانی شناسایی نموده است:

ـ ضمنی به ضمنی: این شکل رشد دانش هنگامی اتفاق می­افتد که فرد دانشی را به شخص دیگری در یک رابطه­ای استاد شاگردی انتقال دهد.

ـ صریح به صریح: ترکیب و تلفیق دانش صریح موجود حاصل می­ شود، همانند زمانی که شرکت گردآوری و ترکیب اطلاعات را کنترل می­ کند.

ـ ضمنی به صریح: هنگامی اتفاق می­افتد که فردی دانش موجود را کسب کرده و به دانش ضمنی خودش اضافه می­نماید و دانش جدیدی را که می ­تواند در سراسر سازمان به اشتراک گذاشته شود، ایجاد می­ کند.

ـ صریح به ضمنی: این شکل خلق دانش هنگامی رخ می­دهد که دانش صریح نوین به وسیله اعضای سازمان برای خلق دانش ضمنی جدید درونی می­ شود، همانند زمانی که فرایند بودجه ­ریزی نوین پیشنهادی بازرس شرکت، به شیوه­ استاندارد انجام امور کسب و کار تبدیل می­ شود.

الگوهای چهارگانه­ی مزبور در شرکت­های دانش محور، به طور پویا در یک چرخه­ی مارپیچی دانش با هم در تعامل هستند.

این الگوها، به نیروی خلق دانش نوین تبدیل می­شوند به طوری که تعاملات مختلف بین آن‌ ها، تعهد شخصی و انرژی قابل توجهی ایجاد می­ کنند.

فعالیت‌های خلق دانش: سازمان ممکن است تعدادی از فعالیت­های زیر را برای ارتقای خلق دانش انجام دهد:

یادگیری عملی. این رویکرد به خلق دانش، رهیافتی است که شامل کارکردن بر روی مسائل واقعی، تمرکز بر کسب یادگیری و سپس اجرای راه­حل­ها است. معادله­ یادگیری عملی بدین ترتیب است: یادگیری = دانش برنامه ­ریزی شده (دانشی که در حال حاضر به کار گرفته می­ شود) + سؤال کردن (بصیرت­های جدید در   حوزه­ هایی که هنوز شناخته نشده اند). یادگیری عملی، تجربه و دانش فرد یا گروه را به وسیله­ی افزایش مهارت و طرح سؤالات ارزیابی که منجر به دانش نوین می­شوند، ایجاد می­ کند.

حل نظام­مند مسأله. کارکنان باید در اندیشه کردن خود، توجه بیشتری به جزییات داشته، به طور مستمر بر دقت تأکید کرده، و برای دستیابی به علل عوامل به فراتر از عارضه­های مشهود توجه نمایند (Edwards, 2008).

آزمایش (تجربه). این شکل خلق دانش متفاوت از یادگیری عملی و حل سیستماتیک مسأله است. برای اینکه نه توسط موقعیت­های فعلی یا مشکلات بلکه به وسیله­ی فرصت­ها و توسعه افق­ها برانگیخته می­ شود. مثال­های مربوط به آزمایش (تجربه)، شامل توسعه نوآوری­های اصیل از طریق پژوهش و توسعه، پروژه­ های مقدماتی، و تلاش­ های پژوهشی مستقل و یک بعدی می­باشد. آزمایش ممکن است به شکل برنامه‌های مستمر یا از نوع پروژه های تجربی باشد.

یادگیری از تجربیات گذشته. شرکت­های یادگیرنده از طریق بازنگری موفقیت­ها و ناکامی­های خود، ارزیابی سیستماتیک آن‌ ها، انتقال و تثبیت آموخته­ها به شیوه­ای که حداکثر بازدهی را برای سازمان خواهد داشت، دانش ایجاد می­ کنند.

ذخیره دانش

سازمان‌ها پیش از آنکه به منظور بازیابی بعدی، اقدام به ذخیره­ی دانش کنند، باید اطلاعات مهم را شناسایی کرده، بهترین روش حفظ آن را تعیین نمایند. سازمان‌ها از طریق ارزیابی، پژوهش و آزمایش به اطلاعات معنی می­بخشند. ذخیره­ی دانش، سیستم­های فنی از قبیل رکوردها و بانک اطلاعاتی و فرایندهای انسانی را مانند حافظه­ جمعی و فردی و اجماع نظرات، به کار می­گیرد.

سیستم ذخیره­ی دانش باید دارای موارد ذیل باشد:

ـ ساختاری که اجازه می­دهد سیستم، اطلاعات را به طور سریع و صحیح دریافت و ارائه کند؛

ـ طبقه بندی (اطلاعات) از قبیل رویدادها، سیاست­ها یا رویه­ ها که بر پایه نیازهای یادگیری انجام می­ شود؛

ـ توانایی ارائه­ اطلاعات مورد نیاز به صورت روشن و دقیق؛ و

ـ محتوایی که دقیق و به موقع بوده و همواره در دسترس است.

سازمان به کمک سیستم ذخیره­ی دانش، قادر به حفظ و نگهداری دانش می­ شود؛ در این صورت دانش، دارایی شرکت می­ شود. بدین ترتیب دانش شب­ها به خانه نمی­رود و یا هنگامی که کارمندی ترک خدمت می­ کند، شرکت آن را از دست نمی­دهد (Coakes et al, 2010).

تحلیل و داده کاوی

داده ­کاوی، یکی از جدیدترین ابزارهای تحلیلی برای تواناسازی سازمان‌ها جهت یافتن معنی و مفهوم در    داده ­های آن‌ ها است. کارکنان به وسیله کشف الگوهای جدید یا متناسب نمودن مدل­ها با داده­ ها، می­توانند اطلاعات را برای کمک به توسعه استراتژی­ها و پاسخگویی به سؤالات پیچیده­ کسب و کار، ذخیره و سپس استخراج کنند. امروزه نرم­افزاری توسعه یافته است که بتواند حجم عظیمی از اطلاعات را تحلیل و الگوهای پنهان را شناسایی نماید. در حالی که فرایند تحلیلی آنلاین می ­تواند پاسخگوی سؤالات مدیران باشد، نرم­افزار داده ­کاوی پاسخگوی سؤالاتی از مدیران است که هنوز بدان فکر نکرده ­اند (Chua & Goh, 2008).

وظایف متعددی برای داده ­کاوی وجود دارد؛ از قبیل، طبقه ­بندی، پیش بینی، خوشه بندی، خلاصه­سازی و مدل­سازی وابستگی­ها وکشف تغییر و انحرافات. روش­های داده ­کاوی شامل شیوه ­های مبتنی بر نمونه قوائد و درخت تصمیم، رگرسیون غیرخطی و طبقه­ای، مدل­های احتمالی وابستگی گرافیکی، یادگیری ارتباطی و عاملان هوشمند است.

انتقال و توزیع دانش، انتقال سازمانی و فناورانه­ی داده­ ها، اطلاعات و دانش را دربر می­گیرد. ظرفیت سازمان برای جابجایی دانش، بیانگر قابلیت انتقال و به اشتراک گذاشتن قدرت است که لازمه­ی موفقیت شرکت میباشد؛ دانش باید به دقت و به سرعت در سراسر سازمان یا حوزه ­های شرکت توزیع شود (O’Dell & Grayson, 1999). انتقال دانش می ­تواند به صورت آگاهانه و ارادای یا ناآگاهانه و غیرارادی انجام پذیرد.

انتقال ارادی دانش در داخل سازمان: دانش ممکن است آگاهانه به طرق مختلف منتقل شود. روش­های مکتوب شامل ارتباطات فردی از قبیل یادداشت­ها، گزارش­ها، تابلو اعلانات و همچنین انواع نشریات داخلی با بهره گرفتن از امکانات ویدئویی، صوتی، و چاپ، است. کنفرانس­های ملی، خلاصه مقالات، آموزش استاد شاگردی و آموزش از طریق مشاوران خارجی یا مشارکت در دوره­ های رسمی، فرصت­های اضافی برای تبادل اطلاعات ارائه می­ کنند. چرخش شغلی یا جابجایی نیروی انسانی می ­تواند برای گسترش دانش در سایر حوزه ­های سازمان برنامه ­ریزی شود، گرچه در مقایسه با شرکت­های بزرگ، بسیاری از بخش­ها ممکن است دوره­ های کوتاه­مدت برای متقاضیان و نیازهای خاص، ارائه کنند.

انتقال غیرارادی دانش در داخل سازمان: همچنین سازمان ممکن است غیرارادی به شیوه ­های متعدد به انتقال دانش مبادرت کند. چرخش در مشاغل یکنواخت، داستآن‌ها و اسطوره­ها، نیروی کار موقتی و شبکه ­های غیررسمی، دانش را به حوزه ­های مختلف سازمان منتقل می­ کنند. بسیاری از یادگیری­های غیررسمی در قالب وظایف روزمره و اغلب در تعاملات اجتماعی برنامه ­ریزی نشده میان افراد رخ می­دهد. هر قدر فرایند انتقال ارادی یا برنامه ­ریزی شده­ی دانش کمتر باشد، دانش بالقوه بیشتر از دست می­رود (Analoui et al, 2013).

بکارگیری و رواسازی دانش

توانایی شرکت برای ارائه­ خدمات به مشتری از طریق تشخیص و حل مسأله، نمونه­ خوبی از کاربرد و روایی دانش است (استیوارت، ١٩٩٧). شرکت به کمک سیستم دانش توسعه­یافته، می ­تواند بهترین کارکنان خود را در فعالیت­های اجرایی به کار گرفته تجربیات آن‌ ها را در دسترس کل سازمان قرار دهد (Al-Adaileh et al, 2011)..

ارزیابی عملکرد مدیریت دانش

مدیریت دانش به دلیل غیرملموس بودن دانش، پیچیده است (Chua, 2009) و این امر در ارزیابی نتایج مدیریت دانش بسیار با اهمیت می‌باشد. این بحث به دلیل نیاز به اثبات ارزش و شایستگی مدیریت دانش در بین کارکنان، مدیران و سهام‌داران بسیار دشوار است. اغلب پژوهشگر ان در جهت تحقق رویکردی که بتواند از نتایج مالی برای ارزیابی مدیریت دانش استفاده کند، کوشیده‌اند، در حالی‌که نتایج غیرمالی مدیریت دانش مانند آموزش، خلاقیت، طراحی محصول جدید و … نادیده گرفته می‌شد (Arora, 2002). کارنیرو (2001)، پیشنهاد نمود که در کنار استفاده از مشخصه‌ های مالی، سازمان‌ها می­توانند از مشخصه‌ های غیرمالی به عنوان معیاری برای ارزیابی نتایج مدیریت دانش، استفاده نمایند (Carneiro, 2001). بنابراین، این مطالعه، نتایج ارزیابی عملکرد مدیریت دانش را که توسط بسیاری از پژوهشگران ارائه شده است، مورد بررسی و تجدید نظر قرار می‌دهد.

طی سال‌های اخیر، ارزیابی عملکرد مدیریت دانش، اهمیت رو به افزایش داشته است. آهن و چانگ (2004)، روش‌شناسی تحلیلی را برای ارزیابی مشارکت دانش در عملکردهای کسب و کار با به‌کارگیری محصول و فرایند به عنوان واسطه توسعه دادند (Ahn & Chang, 2004). لی و همکاران (2005) یک شاخص عملکرد مدیریت دانش را برای ارزیابی عملکرد یک شرکت در مدیریت دانش در یک برهه از زمان ارائه کردند. بدین منظور، آن‌ ها، یک فرایند گردش دانش را به عنوان وظیفه لجستیک با 5 مؤلفه: ایجاد دانش، گردآوری دانش، تسهیم دانش، به‌کارگیری دانش، و درونی‌سازی دانش تعریف کردند (Lee et al, 2005).

روش‌های ارزیابی عملکرد مدیریت دانش در طبقه‌بندی‌های دستاوردهای  پژوهش گسترده است. چنانچه گفته شده، توسعه روش­ها به سبب سوابق، تجربیات پژوهشگران و حوزه‌های مسأله متنوع است (Alavi & Leidner, 2001). در پژوهشی چن و چن (2005) روش‌های ارزیابی مدیریت دانش را در 8 گروه زیر طبقه‌بندی نمودند: تجریه و تحلیل

دیدگاه‌های ارزیابی عملکرد مدیریت دانش (Chen et al, 2009)

به منظور شناسایی ابزارها، معیارها و شاخص­ های مناسب برای سنجش مدیریت دانش، مروری گسترده بر نوشته‌های پیشین صورت گرفت، که نتایج در ادامه تشریح می­گردد.

2-5- مفهوم سازی پیاده سازی مدیریت دانش

تا کنون در خصوص پیشینه مدیریت دانش، کاربردهای آن، قابلیت‌های ارزیابی و نتایج پیاده‌سازی آن از سوی پژوهشگران مطالبی مشروح بیان گردید، حال در اینجا می‌خواهیم با یک رویکرد جامع و بر اساس مطالب پیشین، به شناسایی و استخراج مهمترین شاخص‌ها و عوامل به‌کاررفته از سوی پژوهشگران و نظریه‌پردازان جهت ارزیابی، سنجش، اولویت‌گذاری و شناسایی وضعیت مدیریت دانش بپردازیم.

برای این منظور مروری گسترده بر  پژوهش های صورت گرفته در داخل و خارج از کشور طی 50 سال اخیر انجام گرفت. نتایج این بررسی به شرح ذیل ارائه می‌گردد.

دیدگاه­ هایی متمایز در خصوص نقش دانش در عملکرد سازمان‌ها وجود دارد. دراکر (1992) به طور گسترده نتایج مطالعات خود را چنین بیان کرده است: “دانش، تنها منبع معنی­دار امروزی است” (Drucker, 1992). والش (2001) ادعا می­ کند که مزیت رقابتی نهایی در توانایی یادگیری برای انتقال آن یادگیری در تمامی مؤلفه­ ها و به سرعت عمل کردن به آن، نهفته است (Walsh & Ungson, 1991). اکثر مباحثات و مذاکرات در ادبیات حول ماهیت دانش و چگونگی نگهداری آن در سازمان‌ها در گردش است (Ehin, 2008). پژوهشگران، همچنین درباره اهمیت اینکه دانش در شبکه ­های مختلف سازمانی تعبیه شده است، بحث کرده ­اند (Argote, 1993) و نهایتاً تأکید شده است که، در این زمینه، اهمیت مفهوم “مخازن (انبارهای) دانش” بینشی را درباره “چرایی دشواری انتقال انواع مختلف دانش در سازمان” فراهم می­ کند (یکی از معماها و مسائل اساسی در  پژوهش مدیریت دانش).

در مطالعه 563 هتل ایالات متحده، انز و همکاران (2006) دریافتند که سرمایه ­گذاری در سرمایه فکری اثر قابل توجهی بر قابلیت سوددهی دارد. آنان سه مؤلفه اصلی سرمایه فکری (دانش) شامل: دانش سرمایه انسانی (مهارت ­ها و تجربیات)، سرمایه فرایند (دانش عملیاتی شرکت شامل فرایندها، سیاست­ها و روندها)، و <a href="https://www.sid.ir/fa/journal/ViewPaper.aspx?id=128472″ title=”سرمایه مشتری“>سرمایه مشتری (ارزش یک نام تجاری و توانایی آن در جذب و نگهداری مشتری) را شناسایی نمودند. توجه ویژه در این مقاله سطح دانشی است که در تمامی سطوح کاری، نگهداری می­ شود (Fan et al, 2006).

[1]. Brand.

والش و آنگسون (1991)، ابعاد دانش در یک سازمان را از نظر مفهومی در چهار گروه افراد، ساختار، فرهنگ سازمانی، و ساختار فیزیکی محل کار طبقه‌بندی نموده ­اند (Walsh & Ungson, 1991). در ادامه شاوا و ویلیامز (2009) این ابعاد

را ایده‌هایی مهم ‌در حوزه گردشگری دانسته و مورد بررسی قرار دادند (Shawa & Williams, 2009). در این میان برخی از مجاری مستقیم و غیرمستقیم جریان دانش، از سوی برخی پژوهشگران تقسیم‌بندی شده است. از این حیث،

مجاری غیرمستقیم جریان دانش شامل ملاحظات، فشار تجاری و انجمن‌های تجاری و سمینارها، گردهمایی‌ها و منبع‌یابی دلایل تغییرپذیری انسان؛ و  مجاری مستقیم، سرمایه‌گذاری مستقیم خارجی، فرانشیر، سرمایه‌گذاری‌های مشترک، مدیریت قراردادها، و نظم و مقررات و آموزش را شامل می‌شوند (Fan et al 2009; Kacker, 1988; Hjalager, 2002). همچنین، فان و همکاران (2009) در ارزیابی انتقال و مدیریت دانش در سازمان‌های صنعت گردشگری در زمینه نوآوری، خصوصاً تمرکز بر یکپارچگی دیدگاه‌های مدیریت، برخی از مکانیزم‌های کلیدی انتقال دانش در صنعت گردشگری را بیان نمودند. آن‌ ها برخی متغیرهایی را که در مدیریت دانش در حوزه هتلداری بااهمیت می‌دانستند در قالب چارچوب مدیریت دانش در راستای نوآوری در صنعت هتلداری مطرح و اجزای این چارچوب را شامل: تسهیم دانش (حجم دانش تسهیم شده، تکنیک‌های تسهیم، موانع تسهیم)، کسب دانش (موانع کسب، امکانات، فرصت‌های تعامل اجتماعی)، و نگهداری دانش (رویه‌های عملیاتی، روش‌های نگهداری) دانسته ­اند (Fan et al, 2009).

برای ارزیابی “عملکرد عملیاتیِ” مدیریت دانش، مرکز کیفیت و بهره‌وری آمریکا (1996) و مرکز مشاوره کسب و کار آرتور اندرسون، ابزار ارزیابی مدیریت دانش را در سال 1999 توسعه دادند. این ابزار مورد استفاده مؤسسات برای انتخاب نوع مدیریت دانش، شامل 5 عنصر اساسی: استراتژی و رهبری؛ فرهنگ؛ تکنولوژی؛ ارزیابی؛ و فرایند مدیریت دانش بود. چهار عامل کلیدی موفقیت در این راستا، روند پذیرش مدیریت دانش، افراد درگیر در مدیریت دانش، پشتیبانی از ساختار سازمانی برای مدیریت دانش، و فناوری اطلاعات بکار رفته در مدیریت دانش معرفی شده‌اند. این در حالی است که ون (2009) برخی مشکلات را برای مدل ارزیابی مدیریت دانش مطرح کرده است. اهداف چندگانه مدیریت دانش، ارزیابی دشوار مدیریت دانش، ارتباط مدیریت دانش با مسائل فازی، و ارتباط مدیریت دانش با رفتارشناسی فردی از آن جمله می‌باشد (Singh, 2008).

آلی (1997) فعالیت‌های مدیریت دانش سازمانی را در قالب، ایجاد دانش، نگهداری دانش، تسهیم دانش و نوآوری دانش تقسیم‌بندی نموده است. این تقسیم‌بندی می‌تواند به ارزیابی فعالیت مدیریت دانش سازمانی کمک کند. این

پژوهشگر تنها بر فعالیت مدیریت دانش سازمانی بدون اثربخشی فعالیت سازمانی تمرکز داشت (Allee, 1997). هوی و میسکل (2001)، معنقدند که ارزیابی اثربخشی فعالیت مدیریت دانش می‌تواند در 4 مرحله: اثربخشی پذیرش دانش،

اثربخشی دستیابی به دانش، اثربخشی یکپارچگی دانش، و اثربخشی بالقوه دانش طبقه‌بندی شود (Hoy & Miskel, 2001).

فرناندز و سابهروال (2001) برخی ارزیابی‌های مدیریت دانش را مد نظر قرار دادند (Becerra-Fernandez & Sabherwal, 2001). اسویبی (2002)، به معرفی اثربخشی عملیاتی مدیریت دانش پرداخته است (Andreeva, & Kianto, 2012). برخی از جداول ارزیابی نیز توسط پژوهشگران دیگر پیشنهاد شده است (Prieto-Pastor et al, 2010).

ون (2001) و هوس و بل (2001) از دیگر فعالیت‌های انجام شده در زمینه شاخص‌های اثربخشی مدیریت دانش هستند (Darroch, 2005). ون (2009)، شاخص‌های ارزیابی مدیریت دانش سازمانی را در قالب، ایجاد دانش (تولید و بدست آوردن)، نگهداری دانش (مرتب کردن، ذخیره­سازی، گردآوری، معرفی، تحلیل، طبقه‌بندی)، تسهیم دانش (اجتماعی کردن، مشارکت و همکاری، توزیع، دستورالعمل)، و نوآوری دانش (تغییر، بهبود، توسعه، عمق دادن) تنظیم نمود. وی همچنین، شاخص‌های ارزیابی اثربخشی مدیریت دانش سازمانی را در 4 گروه و 12 زیرگروه، اثر بخشی توافقی دانش (انطباق‌پذیری، نوآوری، رشد و توسعه)؛ اثر بخشی دستیابی به دانش (کسب، کیفیت، کارایی)؛ اثربخشی یکپارچگی دانش (مطلوبیت، شرایط، ارتباط)؛ و اثربخشی بالقوه دانش (وفاداری، القاء، شناسایی) ارائه نمود (Darroch, 2005). : (Chang et al, 2003).

[1]. American Productivity and Quality Center (APQC).

[2]. Arthur Anderson Business Consulting.